O projeto foi aprovado pelo Comitê de ética em pesquisa da Universidade, que obteve o Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE nº 66654223.7.0000.8887) e atendeu às diretrizes estabelecidas pelas Resoluções nº 466/2012 e nº 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde referentes às normas para pesquisas envolvendo seres humanos.

A CHD gerada a partir dos dados do G1 obteve 83,30% de aproveitamento do corpus, constituído por 14.829 ocorrências, 2.067 formas e 430 ST, além de quatro classes contidas em três categorias. A categoria “resolução de conflitos na escola” foi originada a partir da classe 4 e da categoria “meio para resolução construtiva”. Esta última, por sua vez, foi originada da classe 3 e da categoria “realizar a mediação do conflito”, sendo ainda gerada pelas classes 1 e 2, como pode ser observado na Figura 1.

Figura 1- Dendrograma G1

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Nota. A classe 4, “dificuldades na prática da negociação” (32,40%), representa situações que provocam conflitos, como ausência de empatia e o estilo de comunicação, e são desafios para auxiliar a negociação da disputa entre os alunos. Os excertos apresentam exemplos dessas falas.

“Mas esses pais [ênfase adicionada] atuais eles têm muito disso: ‘não, você tem filho.’ ‘você faz ...’ ‘você cuida de você, deixa o outro.’ É difícil você pensar na fala assertiva nesse ponto de vista” (P3). Esse excerto evidencia a dificuldade de promover a empatia entre alunos cujas referências familiares tendem a naturalizar a indiferença em relação ao outro.

“Ele viu que a gente ficou ... Ele viu que não gostei do modo como ele falou e ele foi ... E eu coloquei os dois para conversar [ênfase adicionada] e ele se sentiram ... E ele veio sem eu pedir nada, sem eu pedir [ênfase adicionada] em nenhum momento, para poder lhe pedir desculpa [ênfase adicionada]” (P1). A fala destaca o uso da linguagem não verbal quando o aluno utilizou o estilo de comunicação agressivo com o colega.

A classe 3, “aprender a lidar com o conflito” (19,55%), é composta por verbalizações sobre a aplicabilidade dos conceitos e técnicas apresentadas durante o THS, como a escuta empática, cooperação e o estilo de comunicação, e seus efeitos sobre os conflitos. Os fragmentos oferecem amostras dessas expressões.

“Mas foi bem legal, com o vídeo [ênfase adicionada] nós podemos passar [ênfase adicionada] pra [sic] eles exatamente em relação ao modo como a gente fala o que o modo como falamos ... Eles podem interpretar de diversas maneiras, como foi no exemplo do vídeo [ênfase adicionada]” (P1). A fala é sobre a compreensão de como o estilo de comunicação repercute nos conflitos, evidencia esse aspecto.

“Fiz duas opções: escrevi sobre mudar minha maneira [ênfase adicionada] de escutar e outra de como isso poderia me afetar e entendi [ênfase adicionada] que a questão é como aquilo afeta. Optei por conversar sobre isso e me sentir melhor” (P3). O trecho trata sobre suas ações para lidar com o conflito e o resultado obtido.

A classe 2, “atuar com perícia no conflito” (22,63%), significa concepções sobre aplicar, com observação da técnica, as HS e as ferramentas disponibilizadas para MC, bem como autoavaliação de suas atuações. As citações fornecem demonstrações dessas falas.

“Isso pra [sic] mim foi importante, está sendo importante pra [sic] rever minha prática [ênfase adicionada] como eu falei, algumas coisas [ênfase adicionada] eu tenho feito, mas, às vezes, de forma errada e agora eu posso mudar, passar para uma forma correta” (P2). O excerto trata sobre a tomada de consciência quanto a equívocos praticados e sua disposição para correção de falhas na prática profissional.

“Eu tenho percebido uma mudança de comportamento [ênfase adicionada] nas duas turmas. O que eu estou me policiando no meu falar, dentro de toda essa coisa que a gente está fazendo, esse movimento que a gente tá [sic] fazendo” (P3). A fala aborda o automonitoramento de seu estilo de comunicação e a consequente automonitoria, além dos efeitos positivos do uso adequado.)

A classe 1, “atuar imediatamente sobre o conflito” (25,42%), expressa concepções sobre o momento adequado para intervir no conflito e as consequências quando o professor ignora a situação. Os trechos evidenciam casos dessas expressões. “Eu vejo [ênfase adicionada] como investimento, porque quando acontece [ênfase adicionada] do outro professor não resolver [ênfase adicionada] quando eu chego pra [sic] poder assumir as minhas funções naquela sala, os alunos vêm até mim, aconteceu isso, aconteceu aquilo” (P2). O trecho trata da sobrecarga gerada pela omissão de colegas diante dos conflitos.

“Eu sento, ouço, eu vou tentar resolver [ênfase adicionada] um problema [ênfase adicionada] que nem aconteceu comigo e quando eu vejo [ênfase adicionada] já está tudo resolvido [ênfase adicionada] e tudo é questão de conversa de organização mesmo.” (P2). O relato refere-se a um conflito cuja ausência de intervenção imediata contribuiu para sua escalada, resultando no acionamento dos pais.

Da mesma forma, uma CHD foi produzida a partir dos dados do G2. O corpus alcançou uma taxa de aproveitamento de 82,48%, com um total de 20.575 ocorrências, 2.336 formas e 588 ST, além de três classes contidas em duas categorias. A categoria “mediação de conflitos na escola” foi resultante da classe 3, “busca de alternativas de solução”, e da categoria “abordagem na resolução de conflitos”, que adveio das classes 1 e 2, “como se lida com o conflito” e “aprender a lidar com o conflito”, respectivamente. O que é possível notar na Figura 2.

Figura 2 -Dendrograma G2

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Nota. A classe 3, “busca de alternativas de solução”, retrata verbalizações sobre a necessidade e a importância de se explorar diversas alternativas de solução para resolver o conflito. Os excertos a seguir ilustram esses casos.

“Essa conversa poderia demorar mais tempo se já não estivesse pensando nas alternativas [ênfase adicionada] de solução [ênfase adicionada]. Nós acabamos, ocasionalmente, conversando mais por que você não sabe nem o que é que vai fazer, surgiu o assunto, o que é que você vai fazer a partir daí?” (P1). O excerto é sobre como antecipar possíveis soluções torna a negociação mais objetiva.

“Então, também pensei nesse aspecto. Então a solução [ênfase adicionada] para resolver [ênfase adicionada] esse problema [ênfase adicionada] que eu tomei é: não trocar de carro. Não trocando, não faço dívida. Agora a resolução está em curso, o resultado dela ainda vai demorar um pouco” (P4). A fala é sobre o desdobramento da análise das alternativas para solucionar seu problema.)

A classe 1, “como se lida com o conflito”, reúne falas sobre reações frente a situações de conflitos. Os segmentos mostram situações dessas conversas.

“Ele viu [ênfase adicionada] o outro como uma ameaça, ele nem pensou, ele já olhou para o outro e: é uma ameaça!” (P4). Fala do participante sobre a resposta defensiva diante da possível disputa.

“Ele faz de maneira cuidadosa, ele escuta também e acho bem assertivo isso. Ele varia um tempo de passivo e assertivo e o amigo [ênfase adicionada] também fica bem numa fala assertiva. Agora, do outro é bem agressiva [ênfase adicionada]” (P1). Participante relata sobre a observação dos diferentes estilos de comunicação ao lidar com o conflito.

A classe 2, “aprender a lidar com o conflito”, significa concepções sobre a importância de aprender os conceitos sobre as HS e RC, bem como as técnicas e ferramentas que auxiliam o desenvolvimento das competências necessárias para mediar os conflitos. Os recortes demonstram exemplos dessas verbalizações.

“Eu acho [ênfase adicionada] que nós vivemos no momento na sociedade que é tão importante [ênfase adicionada] nós desenvolvermos essas habilidades sociais e saber resolver conflitos [ênfase adicionada] não só como professora, eu acho importante [ênfase adicionada] também a questão de você trazer [ênfase adicionada] essa teoria” (P1). A fala trata sobre o aprendizado do conteúdo para além da escola e a valorização do fundamento teórico.

“Vou pegar carona no que todo mundo já falou mesmo que eu acho [ênfase adicionada] que o ponto mais importante [ênfase adicionada] é ter contato mesmo com todas as informações que você trouxe [ênfase adicionada] para nós de quais são as técnicas [ênfase adicionada] ... (P2). O excerto é sobre a relevância do acesso às técnicas na aprendizagem para lidar com conflitos.

A análise dos dados obtidos revelou uma diversidade de percepções dos docentes em relação ao THS para resolução e mediação de conflitos. A participação de professores provenientes tanto da rede pública quanto da privada proporcionou uma visão abrangente das experiências vivenciadas em diferentes contextos educacionais, evidenciando fatores que influenciam a prática da mediação escolar e que se relacionam diretamente com a literatura da área.

Os resultados obtidos no G1 demonstraram uma ênfase nas dificuldades práticas enfrentadas pelos professores em situações de conflito real. A classe 4, “dificuldades na prática da negociação”, revelou desafios como a ausência de empatia entre os alunos, por vezes promovida pelos seus responsáveis, e estilos de comunicação inadequados. Essas dificuldades podem impactar diretamente na eficácia das estratégias de mediação de conflitos adotadas pelos docentes, influenciando o clima e a convivência escolar, o que reforça a necessidade de competências específicas para a mediação eficaz. Como aponta Freire (2021), o ambiente educacional deve favorecer o diálogo e a construção coletiva do conhecimento, e a ausência dessas habilidades impacta negativamente esse processo. Além disso, Del Prette e Del Prette (2022a) destacam que habilidades sociais como empatia, escuta ativa e assertividade são fundamentais para o desenvolvimento de relações interpessoais saudáveis no contexto escolar.

A classe 3, “aprender a lidar como conflito”, evidenciou um momento importante de experimentação e reflexão prática por parte dos professores. As verbalizações indicaram que, ao aplicar técnicas de comunicação assertiva, escuta empática e cooperação, os docentes observaram mudanças na dinâmica dos conflitos. A consciência sobre o impacto da forma de se comunicar e de promover a colaboração emergiu como resultado dessas reflexões e aplicações. Este processo de experimentação consciente é essencial para aquisição de HS, conforme Del Prette e Del Prette (2021), que apontam que a competência social se constrói progressivamente, a partir da prática deliberada de novos comportamentos em situações reais e da reflexão sobre suas consequências. Adicionalmente, Zechi et al. (2021) ressaltam que a promoção de ambientes escolares mais cooperativos e éticos depende da formação de habilidades comunicativas respeitosas, que só se fortalecem quando vivenciadas no cotidiano escolar.

Na classe 2, “atuar com perícia”, observa-se a reflexão crítica sobre a própria prática docente, com o reconhecimento da necessidade de ajustes e aplicação consciente das técnicas para uma atuação mais eficaz na MC. Esses aspectos também são ressaltados por Johnson e Johnson (2014), que defendem que a resolução construtiva de conflitos escolares exige um conjunto de habilidades sistematicamente desenvolvidas. A autoavaliação dos professores evidencia o processo de transformação prática apontado por Del Prette e Del Prette (2022b), no qual a internalização de HS redefine as estratégias de atuação pedagógica. Tal transformação é potencializada por métodos vivenciais de capacitação, que favorecem a prática ativa e a análise crítica da intervenção educativa conforme demonstrado em estudos como o de Rodrigues et al. (2022). Ademais, como defende Coll (2016), a prática educativa de qualidade exige que o professor reflita sobre suas ações e construa, com seus alunos, ambientes de cooperação e resolução de problemas.

Ainda no G1, a classe 1, “atuar imediatamente sobre o conflito”, trouxe à tona a importância da intervenção imediata dos professores sobre o conflito e as consequências de sua omissão diante de situações conflituosas. A literatura de Bösch (2017) respalda essa necessidade, apontando que a falta de mediação adequada pode levar à escalada dos conflitos para níveis mais destrutivos, afetando o ambiente escolar como um todo. Por isso, a postura proativa do docente na MC, visa não apenas à restauração da harmonia no ambiente escolar, mas também à promoção de HS e de habilidades de RC nos alunos.

No G2, as categorias formadas indicaram uma dinâmica reflexiva mais ampla e estratégica em comparação ao G1. A classe 3, “busca de alternativas de solução”, enfatizou a valorização do pensamento flexível e da análise de múltiplas possibilidades para a RC, alinhando-se às práticas integrativas sugeridas por Malingumu (2023) e Manfroi e Bölter (2023). Já a classe 1, “como se lida com o conflito”, mostrou uma preocupação dos professores com a análise das reações emocionais e comportamentais envolvidas nos conflitos, sinalizando um amadurecimento importante na postura mediadora, algo que é favorecido, segundo Bittencourt e Menezes (2021), pela prática reflexiva contínua no contexto escolar.

A classe 2, “aprender a lidar com o conflito”, reforçou a relevância da formação contínua dos professores para o desenvolvimento de competências em MC. Essa necessidade é amplamente apontada na literatura, como evidenciado por Chiaparini et al. (2018), que mostraram que muitos docentes ainda chegam à prática profissional sem formação adequada para lidar com conflitos interpessoais em sala de aula, o que gera insegurança e intervenções inadequadas.

Essas diferenças entre G1 e G2 podem ser compreendidas à luz dos contextos de aplicação do THS. O G1 realizou as sessões durante o final do período letivo, em meio a demandas escolares ativas, o que favoreceu verbalizações centradas em dificuldades práticas e desafios imediatos. Já o G2 participou durante o período de férias, o que possibilitou maior distanciamento das situações cotidianas e favoreceu análises mais reflexivas e teóricas, como propõem Del Prette e Del Prette (2022b), que destacam a importância do contexto de aplicação para a internalização de habilidades sociais.

Outro fator explicativo foi a diferença na periodicidade dos encontros: semanal para o G1 e diária para o G2. Segundo Tallamini et al. (2022), a frequência dos encontros em programas de treinamento influencia diretamente a absorção dos conteúdos, a prática dos conceitos e o impacto percebido pelos participantes.

Esses efeitos também foram observados por Bittencourt e Menezes (2021), em um estudo que objetivou caracterizar o THS em crianças de 6 a 12 anos com desenvolvimento típico e atípico por meio de uma revisão integrativa de 29 publicações. Os temas das sessões não variaram conforme o diagnóstico. Entretanto, as intervenções voltadas para crianças com desenvolvimento atípico contaram com um número maior de sessões. Verificou-se variação nos efeitos dos treinamentos de acordo com a amostra, a duração, o local, os métodos de coleta e as medidas de avaliação.

Adicionalmente, os participantes do G2 possuíam, em sua maioria, mais de 20 anos de experiência docente, o que, de acordo com Berger et al. (2018), impacta positivamente a autoeficácia na gestão de conflitos. Os dados também dialogam com as condições de trabalho dos professores nas redes pública e privada (Simões & Cardoso, 2022). As autoras destacam que a precariedade das condições laborais e a violência no ambiente escolar contribuem para o esgotamento dos docentes da rede pública. Esses fatores podem ajudar a explicar por que os professores do G2, vinculados à rede pública, evidenciaram preocupações mais profundas com alternativas de solução para os conflitos e a manutenção do bem-estar emocional.

Além disso, a intervenção com o THS mostrou que a prática vivencial, envolvendo tarefas interpessoais que exigiam a aplicação dos conceitos trabalhados, foi fundamental para a promoção efetiva das HS e HSE. Essa estratégia formativa, conforme exposto por Rodrigues et al. (2022) e Guimarães e Costa (2023), promove não apenas o conhecimento técnico, mas também mudanças atitudinais, o que é crucial para a MC escolares.

Dessa forma, os achados desta pesquisa reforçam a importância da formação contínua dos professores em HS, HSE e habilidades de MC, validando a necessidade de ações formativas tanto na formação inicial quanto na formação continuada. Como defendem Souza et al. (2021), práticas educativas que integram o ensino das habilidades socioemocionais favorecem não apenas a convivência escolar, mas também o desenvolvimento integral dos estudantes, promovendo ambientes de aprendizagem mais saudáveis e inclusivos.

Em síntese, as reflexões apresentadas pelos participantes evidenciam que o THS foi eficaz ao promover a conscientização sobre a importância da MC e da adoção de práticas educativas baseadas no respeito, no diálogo e na empatia. O fortalecimento dessas competências nos professores representa um avanço importante para a gestão de conflitos escolares e, consequentemente, para a promoção de uma cultura de paz e de convivência ética no ambiente educacional, como propõe Zechi et al. (2021).

Este estudo teve como objetivo identificar as concepções dos professores sobre um THS para resolução e mediação de conflitos. Seus resultados fornecem informações valiosas sobre as percepções de docentes do ensino fundamental. Os achados revelaram a complexidade e a diversidade de aspectos envolvidos na gestão de conflitos na escola, destacando desafios, estratégias e o reconhecimento pelos professores das oportunidades de melhoria em suas práticas. Além disso, sugerem que o THS pode ser uma ferramenta eficaz no desenvolvimento das habilidades de resolução e mediação de conflitos. O estudo aponta a necessidade de os professores desenvolverem suas habilidades empáticas, de comunicação assertiva e de resolução de problemas para gerenciar construtivamente os conflitos. Os dados sugerem ainda que fornecer aos docentes oportunidades de praticar e aplicar suas HS em situações simuladas pode ser uma maneira eficaz de desenvolver suas habilidades de MC.

Dessa forma, recomenda-se que instituições educacionais considerem a incorporação do THS em seus programas de formação inicial e continuada, com temas e práticas que contemplem tanto as HS quanto técnicas de MC. Além disso, é importante que promovam uma cultura de colaboração e apoio mútuo entre os professores, incentivando a troca de experiências e a construção coletiva de estratégias para lidar com situações conflituosas na escola.

O estudo tem algumas limitações, como o pequeno tamanho da amostra e a condução de parte do THS durante o período de férias escolares. Nesse sentido, estudos futuros devem considerar essas limitações, adotando amostras maiores e mais diversificadas a fim de buscar a generalização dos achados. Em suma, o estudo contribui para o avanço do conhecimento no campo das HS e da RC ao oferecer subsídios para o desenvolvimento de intervenções e políticas educacionais voltadas para a promoção de um ambiente escolar mais harmonioso e propício ao desenvolvimento integral dos alunos.