Lúcia tem 39 anos e é natural do município no qual o CRAS está instalado. Graduada em Serviço Social em 2013, atua na assistência social há 16 anos, tendo desempenhado diferentes cargos: gestora do Programa Bolsa Família, secretária interina e superintendente da Secretaria de Assistência Social da cidade. Trabalha na coordenação do CRAS desde sua inauguração (entre 2012 e 2013), participando inclusive da escolha do nome do estabelecimento. Lúcia relata que, nos primeiros quatro anos, foi a única funcionária da secretaria, em suas palavras: “fazendo de tudo”. Em dezembro de 2019, assumiu o cargo de assistente social, passando a exercer as duas funções. Seu trabalho atualmente passa por dois eixos: a) técnico, que desempenha como assistente social, acolhendo famílias e participando de ações e concessão de benefícios; e b) coordenação, que demanda articulação com outros equipamentos da rede, participação em reuniões externas e discussão de casos compartilhados com outros setores.

Sobre os referenciais teóricos que orientam sua prática, Lúcia menciona Karl Marx e outros autores da área social estudados em seu curso de graduação, além de se manter atualizada com materiais de referências técnicas para atuação no SUAS produzidos pela Secretaria Nacional de Assistência Social. Ainda sobre a sua formação, cursou Magistério, o que lhe deu experiência na área da educação, na qual trabalhou por um ano como professora.

Jorge, psicólogo, tem 56 anos e é morador do município desde 2017 - ano que decidiu se mudar de um grande centro urbano para uma cidade do interior. Concluiu a graduação em Psicologia em 1986, possui especialização em Psicologia Escolar e em Metodologias do Ensino Superior. Atuou na área jurídica, no ensino superior, na clínica e como consultor. Com entusiasmo, Jorge afirma ser “o último behaviorista do Planeta”, tendo o “experimentalismo e o método científico” como referências de trabalho. Sua trajetória na assistência social iniciou em 2019, quando passou a integrar a equipe do CRAS após ser aprovado em concurso público. Considera que assumiu o cargo em um “momento ruim”, coincidindo com o início da pandemia da Covid-19. “Um psicólogo no CRAS durante este período pouco faz”, uma vez que consegue realizar apenas o “atendimento primário”, como o de concessão de cesta básica e demais benefícios eventuais.

Quando perguntada sobre a cidade em que reside e trabalha, a frase dita por Lúcia foi, de início, proferida como certeza, porém tomou outro rumo: “mas aqui existe uma desigualdade gerada pela mão de obra explorada e não valorizada”, sendo essa uma pista muito importante sobre o município e o público atendido pelo CRAS. De fato, é uma cidade vistosa; mas é, também, corroída pela desigualdade que insiste em ser escondida pelas luzes, belas casas e pedras que parecem combinar com o grande fluxo de dinheiro que corre por ali. No fim de cada dia, o que se vê quando as luzes se apagam e as pedras das ruas deixam de ser travessia dos(as) estrangeiros(as) que vêm visitar a cidade?

Habitando o CRAS, percebemos o sentimento de não pertencimento dos(as) nativos(as), vítimas das desigualdades socioeconômicas que, em sua grande maioria, são usuários(as) do CRAS. Percebemos o sentimento de não pertencimento dos(as) nativos(as) que, vítimas das desigualdades socioeconômicas, são, em sua grande maioria, usuários(as) do CRAS. Acompanhando a assistente social em visitas domiciliares, um paralelo perfeito estava diante dos nossos olhos: era uma pobreza escancarada nos bairros, meticulosamente “engolidos” pelo centro e sua riqueza.

Lúcia e Jorge também reconhecem que os(as) usuários(as) não se sentem pertencentes à cidade e creditam tal fato ao modo como esse espaço se encontra estruturado: ela, nativa, percebe o movimento de expulsão dos(as) moradores(as) do centro em direção aos bairros mais precários; ele, “forasteiro”, afirma que a população não habita a cidade, principalmente os(as) mais jovens. Jorge almeja “ser menos ortodoxo”, planeja realizar intervenções de fortalecimento de vínculos dos(as) jovens com a cidade assim que possível, buscando explorar principalmente os recursos naturais e os lugares pouco frequentados por eles(as).

Nesse contexto de desigualdades geográficas e sociais, as famílias pobres, ao acessarem o dispositivo CRAS, passam a ser reconhecidas pelo poder público, territorializadas, mesmo que na condição de periféricas. Chamamo-lo de dispositivo porque suas práticas atravessam as subjetividades e ditam modos de vida, o de ser pobre, e de relacionamento entre os(as) protagonistas, que se organiza em torno de os(as) usuários(as) solicitarem benefícios e de os(as) profissionais concedê-los. Nesse contexto de desigualdades geográficas e sociais, é apenas no acesso ao CRAS que as famílias pobres passam a ser reconhecidas, territorializadas, pelo poder público, e de modo específico como periféricas. É nesse sentido que identificamos o CRAS como dispositivo, visto que suas práticas atravessam as subjetividades e ditam o modo de vida “ser pobre”, e de relacionamento entre os(as) protagonistas, que se organiza em torno de os(as) usuários(as) solicitarem benefícios e de os(as) profissionais concedê-los. Tais benefícios tamponam - em parte ou quase nada - as vulnerabilidades. Enfim, os sujeitos estão engendrados em práticas disciplinares (Foucault, 1979/2008), as quais no contexto do Estado capitalista servem basicamente à reprodução da pobreza.

Na realidade pesquisada, se sobressaem práticas assistencialistas demandadas pelo prefeito e alguns vereadores, com base em interesses político-partidários. No entanto, é possível ver esta linha dura se tornar flexível quando Lúcia relata: “passei por cinco gestões, vários partidos, eu não trabalho para prefeito, trabalho para a população, não é ele que cria os critérios [de acesso aos benefícios]”. Eis uma linha que enverga, cria brechas e resiste à tradição assistencialista e clientelista da cidade e do país como um todo (Rodrigues, 2017).

Se materializada, a frase dita pela assistente social/coordenadora poderia ser a grande linha de fuga que produziria uma dobra no status quo ao opor-se ao modelo de produção econômica que conhecemos - nas palavras de Saidón (2008, p. 122), isto seria “uma ação anti-institucional dentro da organização”. Porém, na realidade pesquisada, fica evidente que mesmo o texto da política assistencial prescrevendo o CRAS como espaço de construção de autonomia (Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome [MDS], 2005), seu cotidiano é orientado por práticas marcadas pela perspectiva de controle de condutas, que servem à manutenção do ciclo de dependência dos(as) usuários(as) em relação ao poder público.

Compreendemos que essa linha tênue entre autonomia e dependência-controle é retroalimentada pela dinâmica institucional, que envolve o CRAS, os(as) profissionais e os(as) usuários(as). Quando escutamos Jorge caracterizar o seu trabalho como “voluntário”, tanto pelo baixo salário que recebe, quanto pelas práticas exercidas, constatamos que há um descompasso entre as atribuições dos(as) profissionais do CRAS, o compromisso sociopolítico do equipamento e a fala do entrevistado, o que denota um esvaziamento da função do(a) psicólogo(a) no CRAS. Se durante a pandemia ele realizou “apenas atendimentos primários” (concessão de benefícios), e parece menosprezar isso, ressaltamos, num país e nessa cidade tão desiguais, a importância dessa prática para as famílias que necessitam das cestas básicas e diversos auxílios (gás, construção de moradia, aluguel) para sua sobrevivência, ainda que a população, por vezes, tome os benefícios acessados como favor e ajuda, e não como direito. Com isso, cabe pensarmos que a matricialidade sociofamiliar - como uma das diretrizes estruturantes das ações e serviços assistenciais e que coloca a família como núcleo social fundamental à medida que é a “mediadora das relações dos sujeitos e a coletividade [...], bem como geradora de modalidades comunitárias de vida” (MDS, 2005, p. 41), as quais poderiam favorecer a autonomia - tem sido colocada em xeque quando a assistência social perde a dimensão de direito e é tomada como algo menor, inferior, na escala de atribuições do CRAS.

Assim, o vislumbre de uma vida autônoma por parte da população empobrecida, sem dependência de benefícios, permanece sendo uma miragem - principalmente com a intensificação das vulnerabilidades durante a pandemia (Guesser, 2021). Jorge conta que quando começou a trabalhar no CRAS, em 2019, “constava pouco mais de 400 prontuários”, tendo chegado a 920 em maio de 2021. Esse aumento vertiginoso reflete a realidade político-econômica, não apenas relacionada com os efeitos da crise sanitária provocada pela pandemia, mas as medidas contrárias aos direitos sociais adotadas pelo governo ultraneoliberal do presidente Bolsonaro que só fizeram asseverar a miséria e a pobreza (Filgueiras & Druck, 2018; Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade, 2020). Esse cenário faz com que o CRAS busque corresponder às necessidades da população, que demanda cada vez mais ações para sanar a falta de acesso aos direitos básicos, como alimentação, moradia e emprego. Isso, (in)diretamente, os transforma em sujeitos dependentes dos benefícios e programas oferecidos, pois, além de não existirem recursos para seu autossustento, os atendimentos pontuais (de transferência de renda e de concessão de benefícios eventuais) não garantem a proteção social de modo integral e com vistas à autonomia.

Notamos, na supracitada fala da entrevistada, que há um dualismo (ter ou não ter as condições adequadas para os/as profissionais atenderem as famílias usuárias) que delineia as práticas no CRAS e que se bifurca em possibilidades ou impossibilidades do fazer efetivo. Isso diz do funcionamento do CRAS, em que as dificuldades de gestão, o grande número de famílias para serem atendidas, a rotatividade dos membros da equipe, o espaço físico insuficiente, a ausência de recursos tecnológicos, entre outros problemas, levam o(a) profissional a se perguntar: o que fazer se eu não posso fazer? Um diagnóstico institucional do CRAS escancara um fazer condicionado ao que está posto e instituído, como se cada ação já viesse carregada de uma negação de novos possíveis.

No entanto, mais uma vez, o olhar de quem intenta produzir derivações entra em ação para anular o “ou” (fazer ou não) e inserir, numa “gagueira” constante (Deleuze, 1997/2011), vários “e…e….e” naquilo que se apresenta como ação possível - ainda que, a princípio, seja tida pelos(as) profissionais como um não fazer. Nesta cartografia das possibilidades, ilustramos com a fala de Lúcia: “não tenho o recurso ideal” mas “sigo trabalhando com o que está disponível”, exemplificando que gostaria de ter um espaço maior para atender grupos e relembrando as vezes em que precisou solicitar outros locais para realizá-los. Vejam: mesmo diante da “impossibilidade” de realização, o grupo acontece! Ou seja, se trata de ter não um espaço adequado “e”, como ensina Deleuze (1977/2011) buscá-lo em outros equipamentos, tornando possível a realização dos encontros grupais.

Essas “práticas possíveis” ganham relevo quando conjugadas com os potentes afetos que rondam paredes e pessoas: cria-se, assim, um “território existencial” (Guattari, 1992) demarcado pelo espaço-tempo, não só das ações materializadas, mas dos fluxos que ali são produzidos. Mais do que um espaço físico/fixo, o CRAS se atualiza como lócus de processos e relações (Alvarez & Passos, 2010) que, por sua vez, potencializa o fazer. 

Na presente pesquisa-experimentação, como exercício da diferença, visualizamos as (im)possibilidades de novas práticas com as famílias atendidas não como algo externo ao CRAS e ao exercício político-profissional que nele acontece, mas como platôs, múltiplos estratos, que guardam em si sua própria potência, seu próprio plano imanente (Deleuze & Guattari, 1992/2010), a circundar o lugar que esse dispositivo ocupa na rede intersetorial. Um desses estratos potentes é o “grupo de discussão de casos” (que contava com a participação de representantes da assistência social, da saúde e da educação), criado para superar falhas na comunicação entre os setores e sendo uma das formas de intervenção junto às queixas recebidas. A suspensão desses encontros grupais foi atribuída por Lúcia e Jorge à pandemia, e considerada o maior impeditivo de práticas que fizessem “evoluir” (para além da concessão de benefícios eventuais) a situação das famílias acompanhadas. Por outro lado, tensionamos: quais estratégias poderiam ter sido traçadas para sua continuidade, de modo a não ceder ao (suposto) “imperativo” de interrupção das reuniões?

No bojo da política de assistência social se encontra a matricialidade sociofamiliar. Nela, a família é compreendida como “núcleo básico de acolhida”, assumindo um lugar de centralidade nas políticas de proteção social, as quais devem providenciar condições necessárias para seu protagonismo social (MDS, 2005). Trata-se, portanto, de um compromisso firmado entre família e Estado: enquanto o CRAS oferece os meios, as famílias desempenham o seu papel, também protetivo.

A matricialidade somente é processada e adquire contornos específicos quando os(as) “profissionais da ponta” se responsabilizam pelo acolhimento e acompanhamento integral das famílias (MDS, 2005). Lúcia parece assumir esse papel de base, apresentando-se como a figura que rege o CRAS, sendo a pessoa de referência procurada por todos(as) os(as) usuários(as) e membros da equipe. Além disso, demonstra conhecimento amplo acerca dos casos, de modo que nos auxiliou tanto na busca dos prontuários, quanto na mediação das conversas que se fizeram necessárias com as famílias e com a equipe. Lúcia relata conhecer todas as famílias da cidade “desde pequena” e saber não só das situações de vulnerabilidade que enfrentam, mas também das histórias de vida e suas relações pessoais. Jorge, em contrapartida, diz não ter nenhuma relação com os(as) usuários(as) fora do CRAS. Sposati (2013) assevera que o funcionamento pleno de uma política social se efetiva a partir das relações “entre os agentes que operam o serviço e a população usuária” (p. 6) e, de alguma forma, em meio às flexíveis linhas de possibilidade já traçadas, isso de fato acontece no local pesquisado, como se nota no caso das três famílias elencadas no presente estudo (cujos membros são apresentados com nomes fictícios), a partir da identificação de queixas escolares em seus registros. 

Quanto à família de Maria (composta por seu marido, mãe, sogra e dois sobrinhos - um adolescente de 14 anos e um jovem de 18), Lúcia menciona que sua entrada no CRAS ocorreu em 2013 com a demanda de benefício eventual. Ao longo dos anos, ela tem sido acompanhada com vistas ao fortalecimento do vínculo de Maria com uma das irmãs (mãe dos sobrinhos que são cuidados por ela) e a criação de uma rede de apoio que possa acolhê-la e dividir as responsabilidades de cuidadora que ela assume e que a sobrecarregam.

Consta no prontuário que a família recorreu ao CRAS para buscar orientações em relação à guarda dos sobrinhos e ao pedido de pensão alimentícia, malsucedido por não localizarem o pai. Ou seja, é um grupo atravessado por questões jurídicas e de rompimento de vínculos, de modo que os sobrinhos já chegaram a ser institucionalizados num abrigo. Embora a família tenha recebido durante alguns anos a Bolsa Escola (atual Bolsa Família), cabe mencionar que hoje em dia não recebe quaisquer benefícios, pela justificativa de que a renda per capita da família é “alta”.

O registro da família de Nara (com dois filhos, um de 4 anos e um adolescente de 15 anos) aponta que a demanda inicial consistiu em uma notificação da escola de Paulo, filho mais velho, indicando infrequência escolar em 2013, fator que será discutido no contexto 3 (escola). Quanto aos benefícios acessados, essa mãe recebe cesta básica e auxílio-gás, além de estar inscrita em programas de moradia e de renda do município, que lhe concede 100 reais mensais.

O contato do psicólogo com a família está restrito aos atendimentos realizados com Nara quando esta vai até o CRAS solicitar ou renovar seus benefícios. Por sua vez, Lúcia informa que as ações realizadas consistem em pedidos de encaminhamento à saúde para avaliar uma possível deficiência do filho mais velho, bem como da própria Nara, para conceder a eles o Benefício de Prestação Continuada (BPC) a hipótese/desconfiança acerca de tal diagnóstico se apresenta como crença no discurso da profissional. Por isso, tensionamos: essa hipótese estaria atrelada somente à possível concessão do benefício ou ao fato de o adolescente fugir à norma no que se refere ao seu comportamento e desenvolvimento? Além disso: o que nele se manifesta como deficiência intelectual? Numa sociedade de controle (Deleuze, 1992/2010), qual o desempenho que um corpo precisa apresentar?

Neste ponto, é interessante nos atentarmos ao fato de que as leis são colocadas à frente dos corpos, sempre alimentadas por um a priori, como se existissem para serem abraçadas, seguidas, sem variações. É nesse processo de in(corpo)ração que fazemos referência ao que Foucault (1979/2008) diz sobre as leis (e os direitos): ambos guardam consigo o poder de controlar os processos biológicos. Assim, temos estratégias apuradas de controle do viver, andar, falar, adoecer, para enfim diagnosticar. Neste prisma, temos de um lado o BPC, que garante um salário-mínimo mensal para idosos(as) e pessoas com deficiência (de qualquer idade), e de outro uma política (linha dura) que se impõe sobre o funcionamento e os limites dos corpos.

Sobre a família de Rita (formada por ela e os filhos, duas meninas e dois meninos), Lúcia relata que a matriarca recebe benefícios do CRAS desde 2013. O prontuário apresenta as várias dificuldades financeiras e situações de violência às quais essa mãe foi submetida. As ações empreendidas pelo CRAS visam acolher tais vulnerabilidades, concedendo os benefícios e programas disponíveis. O plano de ação (ainda a ser desenvolvido) consiste em uma capacitação profissional que possibilite a ela um novo trabalho e uma renda maior. Jorge relata não ter tido contato com essa família.

Outra dimensão passível de análise no trato com as famílias é a da territorialidade, que se ramifica a partir das relações que se dão cotidianamente na comunidade, as quais são acompanhadas pelos(as) profissionais do CRAS que também estão (ou deveriam estar) inseridos(as) ali. A territorialidade se refere ao modo como as pessoas se organizam naquele local e quais são suas necessidades, isto é, as estratégias de atuação dos(as) profissionais da assistência social que devem ser traçadas a partir da compreensão do território habitado por determinada família, com a participação desta. Como exemplo, as ações podem variar desde um apanhado sobre a qualidade de vida do local, saneamento básico, controle de riscos naturais, até as condições das casas, a relação com os vizinhos, entre outras dimensões (MDS, 2005). O rastreio dessas necessidades se dá sempre a partir do contato dos(as) profissionais com a realidade, como quem mescla as linhas da matricialidade e da territorialidade para produzir uma nova: a de familiaridade. Não de caráter raso, como quem cumprimenta o “seu Geraldo e a dona Joana” na porta de casa, e sim multidimensional, carregada de afeto e conhecimento, que pode mediar a produção de novos modos daquelas famílias em se relacionarem com o local onde moram.

A educação é um campo de forças entendido como instituição, disciplina e prática que engendra processos de subjetivação (Foucault, 1984/2004). Ao chegarmos finalmente nesta esta linha que, até então, estava à espreita nos outros contextos, focamos a atenção para um dos pontos de tensão desse processo: as queixas escolares ditam o modo de vida daqueles(as) alunos(as) que as receberam como atributo. Dessa maneira, educação e escola servem ao modelo hegemônico de representação (e de massificação) da sociedade: corpos controlados, dóceis, servos, prontos para corresponderem aos interesses do capital que demandam “subjetividades capitalísticas” (Guattari & Rolnik, 1996). Soma-se a isso o fato de que, cada vez mais cedo, os(as) alunos(as) são confrontados(as) com exigências que se referem mais ao à performance de aluno(a) ideal do que ao processo de ensino e aprendizagem.

No entanto, antes de entendermos como chegam, por que chegam e como são atendidas as queixas escolares, recuamos para perguntar para Lúcia e Jorge como eles concebiam os “problemas” de aprendizagem. Ela diz: “Vejo um pouco de falta de incentivo dos pais, como questões físicas e mentais e até com vulnerabilidade, pois a criança não tem vontade de ir para escola, sem alimentação, vestimenta, vários fatores impedem.” Além disso, ela considera que a baixa escolaridade dos pais/das mães interfere diretamente na relação que seus(suas) filhos(as) estabelecem com a escola: “pais que não reconhecem a função da escola não dão importância aos estudos, por causa da própria vida escolar”.

Jorge apresenta a sua visão focando sobremaneira na questão nutricional:

Coube, nos limites da entrevista, assinalar o fato de que as pessoas recebem a cesta justamente porque não possuem renda que possibilite uma alimentação mais saudável. Porém, Jorge reforça:

Ainda que Lúcia e Jorge mencionem aspectos sociais, fazem-no de modo a culpabilizar os(as) alunos(as) e suas famílias (Patto, 1990). Preponderam concepções fundamentalmente biologizantes, individualizantes, patologizantes e estigmatizantes, que desconsideram a confluência de aspectos molares e moleculares, os fluxos e os contrafluxos ( Deleuze & Guattari, 1992/2010) na produção das queixas escolares. Nas palavras de Moysés e Collares (1995, p. 34), o fato de Jorge utilizar a questão nutricional para justificar o fracasso escolar reafirma “a concepção dominante, segundo a qual as crianças não aprendem na escola por serem desnutridas, mas são desnutridas por terem hábitos alimentares inadequados”. Ou seja, trata-se de um pensamento biológico-assistencialista que diminui a questão da aprendizagem e desresponsabiliza um Estado que não confere direitos mínimos aos cidadãos, tais como alimentação e educação. Ao idealizarmos uma superação da fome, da desnutrição e do fracasso escolar, olhamos para o devir-aluno(a) em sua complexidade; cartografamos as linhas de forças do fenômeno da queixa escolar tal como um rizoma, considerando os aspectos biológicos, familiares, sociais, institucionais, culturais, históricos, territoriais, econômicos e políticos.

Eclodem nesse cenário inúmeras queixas escolares. Multideterminadas, elas carregam consigo o fato de que, embora sejam produzidas nas relações que emergem nos/dos processos de escolarização (Souza, 2007), não são resolvidas nesse contexto. Ou seja, são destinadas para atendimento externo. Ainda que o CRAS se apresente como uma possibilidade de encaminhamento, é preciso questionar: quais as limitações e as potencialidades que tal organização pode oferecer na lida com as queixas?

João, sobrinho de Maria, teve a queixa escolar registrada em 2013 e logo foi encaminhado para atendimento psicológico externo ao CRAS. A queixa estava relacionada a agressividade, agitação e mau comportamento em sala de aula. No seu prontuário consta o relato da psicóloga responsável por seu atendimento naquele ano: “João está com dificuldade de aprendizagem, convidei-o para participar do grupo de crianças”. Durante o relato, emerge outra queixa sobre ele: “desobediência do início ao fim. Para participarem (ele e o irmão), terão que ter sua tia ou responsável legal, não há como controlá-los” (Profissional do CRAS, 2014). Em um diálogo do CRAS com a escola, ficou acordado que ele poderia ser matriculado em uma escolinha de futebol, uma vez que demonstrava interesse pelo esporte. Os treinos eram no mesmo horário do grupo de crianças, e ele parou de frequentar este. O futebol não demoveu a queixa de João, mas possibilitou o estreitamento dos laços com a escola, devido ao acompanhamento do professor de educação física. 

A queixa escolar de Paulo, filho de Nara, foi encaminhada pela escola em 2013. Estava relacionada ao baixo rendimento acadêmico e infrequência escolar, possivelmente notificada em função da obrigatoriedade do controle de frequência para o recebimento da Bolsa Família. Foram realizadas articulações através do CRAS com a escola e a família, com o objetivo de assegurar a presença dele na escola. 

Ambas as queixas e as respectivas atitudes tomadas para “resolvê-las” parecem esbarrar no mesmo problema. Assim como discutido no contexto 1 (comunidade), o CRAS, como toda organização, é perpassado por diferentes linhas de força que se confundem durante as práticas desenvolvidas, e neste contexto a linha tênue entre controle e cuidado se mostra ainda mais patente. Primeiro, um menino, na época com seis anos, encaminhado para atendimento de uma queixa escolar que em vez de ter a queixa dissolvida acabou recebendo outro rótulo: o de incontrolável. O segundo, com oito anos, recebeu como medida ir à escola para que o benefício recebido não fosse retirado da família.

Por fim, Marcos, filho de Rita, foi encaminhado ao CRAS após a constatação de que ele chegava à escola com fome, apresentando indisposição e falta de atenção. Além disso, no prontuário (e não referido nas entrevistas) se encontram os relatos de conversas mediadas pelo CRAS entre Rita e a coordenação da escola, após vir à tona o evento de que Marcos sofreu racismo nessa instituição.

Lidar com as queixas escolares implica, além de investigar as ramificações acerca do processo de ensino e aprendizagem, visibilizar as singularidades e os marcadores sociais de diferença (tais como gênero, raça e classe). Aqui, falamos sobre meninos negros, empobrecidos (e até miseráveis), moradores de bairros periféricos; falamos sobre crianças e adolescentes que tiveram laços rompidos, que sofreram processos de exclusão, judicialização, criminalização, patologização e medicalização. As queixas escolares apresentadas se imbricam com as mazelas sociais que assolam a vida desses adolescentes, com os diagnósticos e rótulos que marcam sua vivência escolar, colocando-os como incapazes de aprender ou se comportar (Carvalho, 2004).

O imperativo da normalização e da rotulação de condutas abre espaço para a medicalização da educação. A partir dos diferentes “transtornos da aprendizagem” e “déficits” cognitivos, entre outros diagnósticos que emergem no campo educacional, separam-se os(as) alunos(as) que correspondem ao esperado pela escola - em termos de desempenho, frequência e comportamento - daqueles(as) que se desviaram das métricas e performances de um “bom/boa aluno(a)”, como se estes(as) tivessem algum tipo de patologia a ser corrigida. Como reflete Patto (1990), o fracasso escolar torna-se um problema individual do(a) aluno(a), surgindo como solução a identificação do “fator problema” que impede a aprendizagem e o desenvolvimento. Em outras palavras, ele(a) é encaminhado(a) para que seja diagnosticado(a) a partir do saber médico, sem que esse diagnóstico considere o seu processo de escolarização, os efeitos institucionais e os aspectos psicossociais. Observamos tal imperativo ser atualizado nas experiências dos três alunos que tiveram queixas escolares encaminhadas ao CRAS. Afinal, como manifesta o Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade (2020, p. 7), pobres, negros e periféricos estão mais vulneráveis e propensos a processos excludentes: “quanto mais atravessamentos há em um corpo, quanto mais se entrelaçam nele os marcadores da desigualdade, tanto mais ele fica exposto à medicalização”.

Quanto ao recebimento das queixas escolares no CRAS, Lúcia afirma: “aqui é um dos locais sim [para recebê-las]. Eles trazem para a gente descobrir qual é razão da queixa, uma investigação para descobrir o porquê da criança tá tendo aquela dificuldade, aquele comportamento, e isso se faz com a família.” Exemplifica: “recebemos da escola um pedido de ajuda com os alunos(as) que não estavam entregando o PET [Plano de Estudo Tutorado, adotado pela educação durante a pandemia] e que não estavam conseguindo contatar. A escola nos procurou e pediu que tentássemos mediar.” A partir dessa fala, podemos pensar sobre o primado do CRAS: a atenção às famílias.

Ao cobrir o território, o CRAS se direciona às camadas que compõem as histórias das famílias, afunilando até chegar a uma pequena parte e, assim, intervir. Se pensarmos no exemplo dado pela entrevistada, visualizamos uma família que estava acometida pelos danos da pandemia, podendo ter deixado as atividades escolares em segundo plano. Após o comunicado com a escola, o CRAS se dispôs a entrar em contato com as famílias para entender os motivos do descumprimento dos deveres escolares, que variaram desde a falta de condições das famílias para buscar os materiais na escola (o que foi resolvido pelo CRAS) até a ausência de recursos tecnológicos (internet, computador e celular) para os(as) filhos(as) acompanharem as aulas remotas. Jorge, no entanto, discorda: “embora a gente tenha que fazer um trabalho integrado, eu penso que o problema da escola deve ser resolvido na escola”. Ou seja, ele se posiciona afirmando que o CRAS não deve se envolver com demandas escolares relativas ao processo pedagógico - com o que concordamos. Porém, se as queixas chegaram ao CRAS, cabe ao seu corpo profissional investigar os seus determinantes, e aqueles que lhe competem (no caso, vulnerabilidades socioeconômicas vivenciadas pelas famílias) devem ser, sim, objeto da sua atenção - posicionamo-nos.

Diante das opiniões contraditórias da assistente social/coordenadora e do psicólogo, destacamos a função e o objeto dos dispositivos que compõem a rede intersetorial. Partimos do pressuposto de que, devido à complexidade do fenômeno da queixa escolar, são necessárias articulações para que se realizem intervenções eficazes. Assim, enfatizamos a necessidade de um trabalho intersetorial que não reduza a queixa a um objeto de determinada área, seja a assistência social, a educação ou mesmo a saúde. Uma vez que se trata de um fenômeno multifacetado, as práticas empreendidas no seu trato devem englobar aspectos educacionais, territoriais e familiares.