Os artigos selecionados apresentam o caminho histórico de luta de movimentos sociais que levou à criação de uma legislação que visa garantir o direito a uma educação de qualidade, apresentando a importância da inclusão, no currículo da Educação Infantil, de temas que reconheçam o pertencimento étnico-racial, a constituição da sociedade brasileira e que colaborem positivamente com a construção da identidade das crianças (Dias, 2015).

Os marcos legais discutidos com maior frequência são a lei nº 9.394, de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (2003), e a Resolução nº 5, de 2009, que determina as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2010) e explicita a responsabilidade da Educação Infantil para com a educação das relações étnico-raciais e com a história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Marques & Dornelles, 2019). A legislação mais mencionada é a lei nº 10.639, de 2003, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (Brasil, 2004). Fruto de diversas conquistas históricas, a DCNERER aparece como um grande avanço para a educação e respalda a necessidade do desenvolvimento de práticas pedagógicas, brinquedos e materiais didáticos que abordem a diversidade racial (Alexandre, 2015).

Porém, apesar da importância de políticas públicas, há uma distância significativa entre a legislação e as práticas nas instituições, além disso, os dispositivos legais não são suficientes para assegurar uma mudança na educação, que continua colaborando para a manutenção de processos hierarquizantes e discriminatórios (Dias, 2015), além da dificuldade de professores em introduzir essa temática no currículo escolar (Alexandre, 2015). Para a implementação das legislações e diretrizes, os educadores devem ter consciência da sociedade que pretendem construir (Pinho & Santos, 2019) e, portanto, devem reconhecer a criança como sujeito ativo e de direitos, assim como enfrentar práticas racistas e do imaginário social que se fazem presentes nas instituições de Educação Infantil, como o mito da democracia racial e a negação do preconceito (Passos, 2012).

Rosemberg (2014) destaca como o racismo brasileiro não é limitado ao preconceito racial interpessoal e simbólico - dessa forma, apesar da necessidade de dispositivos, legislações e ações afirmativas no combate ao preconceito, essas medidas são insuficientes para as desigualdades estruturais de acesso a bens materiais, devendo-se, ainda, considerar desigualdades regionais, econômicas, de gênero e de idade para o desenvolvimento de políticas públicas adequadas e eficientes.

Os princípios delineados nos documentos oficiais e legislações deveriam orientar os cursos de formação inicial e continuada de professores e funcionários presentes na Educação Infantil (Passos, 2012). Entretanto, há uma falta de preparo dos profissionais (Caroline Silva, 2015), como dificuldades na maneira de tratar as relações étnico-raciais na infância e como entendê-las, evidenciando a presença de lacunas teóricas na formação (Araújo, 2015).

Há um predomínio de uma visão da criança pensada como um pré-sujeito e das atividades voltadas à Educação Infantil como vocações femininas (Silva, 2011), além da execução de práticas pedagógicas acerca de relações étnico-raciais somente porque “a lei pede”, havendo um desconhecimento das lutas históricas dos movimentos sociais, das legislações, políticas e da compreensão da importância de se trabalhar o assunto. As narrativas dos educadores tendem a reduzir as relações étnico-raciais a preconceitos interpessoais passíveis de correção por meio de atitudes moralizantes, o que expõe a fragilidade de algumas análises teóricas diante da complexidade da temática (Araújo, 2015).

Apesar dos avanços nas discussões, os cursos de formação inicial e continuada ainda apresentam resistência e não dão a devida importância ao abordar relações étnico-raciais (Dias, 2015; Passos, 2012). Os educadores sem formação adequada apresentam dificuldade em combater seus preconceitos (Agra, 2010) e em articular um trabalho pedagógico com a problemática racial, que acaba diluída em outras questões de discriminação (Alexandre, 2015). A criação de espaços pedagógicos e de ações educativas que possibilitam o encontro com diferenças são essenciais para a promoção de uma educação antirracista (Dias, 2012) - porém, para que esse cenário seja possível, é preciso que as discussões atravessem a formação dos professores e o cotidiano das escolas (Marques & Dornelles, 2019).

Tendo em vista a importância do processo de construção da identidade na infância, é relevante que a criança possa encontrar objetos de identificação semelhantes a ela (Caroline Silva, 2015) e, no espaço escolar, que a diversidade racial esteja presente nas imagens, livros e recursos pedagógicos utilizados pelos professores e que circulam na instituição (Pinho & Santos, 2019; Silva & Souza, 2013). Porém, há uma “falta de lugar para que as crianças negras se vejam representadas nas imagens expostas nas paredes, nos livros infantis, nos brinquedos e em outros materiais pedagógicos presentes na escola” (Marques & Dornelles, 2019, p. 104).

As publicações ilustram as relações étnico-raciais a partir das imagens produzidas pelas instituições infantis, considerando que os discursos imagéticos detêm um poder de escolher o que é valorizado e o que deve ser ocultado. Há a criação de um padrão considerado normal e almejado, dado pelo uso da imagem de criança ideal que é cultuada por meio da presença de imagens predominantemente brancas no espaço escolar, enquanto o corpo negro é invisibilizado na decoração, exibido com pouca frequência e de forma estigmatizada e estereotipada. Assim, é reforçada a cultura do branqueamento, o silenciamento das diferenças e a discriminação das características fenotípicas da pessoa negra, pois “as instituições estão mais preocupadas com as aparências físicas, explicitadas pelos traços fenotípicos, e, como a criança não faz parte desse ideal, o melhor a fazer é ocultá-la, ocultar a sua negritude” (Souza & Dinis, 2019, p. 271).

O espaço escolar é esvaziado de imagens e materiais pedagógicos referentes à cultura afro-brasileira, assim como há um repertório restrito de literatura infantil sobre o tema, sendo preciso questionar sobre como os recursos pedagógicos inseridos nas instituições infantis podem estar produzindo ideias hierarquizantes, desvinculadas da realidade social e cultural das crianças (Marques & Dornelles, 2019; Silva & Alexandre, 2015). Deste modo, em contraste com a reprodução de recursos pedagógicos padronizados e eurocêntricos, é necessário revisar o currículo para que as crianças possam, conforme proposto pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (Brasil, 2004), adquirir múltiplas referências e construir um imaginário infantil multicultural (Dias, 2015).

Além das representações negativas de crianças negras e da falta de recursos pedagógicos, a Educação Infantil também carece de práticas pedagógicas que visem valorizar a diversidade racial, pois os mecanismos discriminatórios operam por meio das práticas pedagógicas, discursos e atitudes dos educadores (Caroline Silva, 2015) - bem como pela fragilidade em lidar com atitudes preconceituosas em situação de conflito velada, camuflando tensões sociais (Mwewa et al., 2016), pela evitação do toque e negligência nos cuidados de crianças negras e de seus cabelos e pelo modo de expressar preferência pelas crianças brancas (Dias, 2015).

Por outro lado, há nas escolas o argumento de que não é preciso tratar dessa temática pela suposta ausência de conflitos e problemas, pelo fato de as crianças serem pequenas ou pela pouca quantidade de alunos negros, demonstrando o predomínio do silenciamento das relações étnico-raciais nas rotinas escolares, apesar da obrigatoriedade apontada na legislação e das diversas maneiras em que o preconceito e a discriminação estão presentes (Marques & Dornelles, 2019; Mwewa et al., 2016; Silva & Alexandre, 2015).

Apesar das mudanças na legislação sobre relações étnico-raciais na Educação Infantil, o assunto ainda é trabalhado principalmente em momentos determinados e sazonais, como no Dia da Consciência Negra, e a cultura afro-brasileira, africana e indígena não ganha o status de conhecimento a ser trabalhado de forma contínua e aprofundada no currículo (Dias, 2015; Marques & Dornelles, 2019). Há uma perspectiva “turista” que aborda a temática de forma folclorizada ou voltada para o caráter subjetivo do combate ao racismo, restringindo-se de análises mais profundas das relações étnico-raciais (Araújo, 2015).

Porém, com amparo legal, presença de instâncias governamentais incentivando e cobrando o cumprimento da legislação (Araújo, 2015) e formação crítica dos profissionais, os artigos apontam para os avanços presentes nas escolas. Entre as possibilidades de práticas que visam refletir e construir uma educação antirracista e emancipatória, destaca-se o resultado positivo do desenvolvimento de projetos, grupos de estudo e pesquisa sobre educação e diversidade (Alexandre, 2015; Dias, 2015; Janeide Silva, 2015; Silva & Alexandre, 2015) e de práticas que articulam o contexto dos alunos e de suas famílias com a valorização da cultura e história afro-brasileira (Silva & Souza, 2013). A realização de práticas pedagógicas possibilita a construção de significados sobre o mundo e sobre a identidade para além de uma visão eurocêntrica e eugenista, demonstrando a urgência de se pensar em uma educação antirracista desde a Educação Infantil (Silva, 2011).

As crianças são capazes de estabelecer relações a partir de formas de comunicação diferentes da adulta - para além de palavras verbais, elas fazem uso de sons, linguagens corpóreas, elementos simbólicos e diversas formas de expressão, possibilitando a produção de uma cultura dentro do grupo, com outras crianças e adultos, como sujeitos ativos que constroem significados e se constituem em condições dadas pela sociedade a que pertencem (Santiago, 2015a). Nesse contexto, ao estabelecer trocas simbólicas com seus pares, compreende-se que as crianças demonstram os atravessamentos das relações raciais em sua subjetividade de variadas formas e linguagens, verbais e não verbais, por meio de gestos, movimentos, emoções, choros, silêncios, olhares, etc. (Santos & Rossetto, 2018). Os artigos demonstram que a interação entre as crianças na Educação Infantil é atravessada por múltiplas formas de discriminação e preconceito, apontando para uma recorrência de representações de raça e gênero vinculadas a padrões hegemônicos e eurocêntricos (Santos & Rossetto, 2018). As crianças incorporam representações estereotipadas da cultura, especialmente referentes à cor e outros traços fenotípicos, para marcar o diferente de forma negativa, como em situações de troca de ofensas ou para revidar xingamentos (Guizzo et al., 2017).

A busca de crianças por corpos que se enquadrem em padrões de reconhecimento e aceitação expressa que “ser branco/a e ter cabelos lisos, dentre outras características, parecia ser fundamental para alguém se considerado bonito/a e aceito/a no grupo” (Guizzo et al., 2017, p. 526), demonstrando que a busca por corpos que se enquadram nos padrões contemporâneos está vinculada à busca por aceitação e reconhecimento - como pelo desejo de crianças negras pré-escolares em ter alguns atributos de pessoas brancas e a recusa de características de seus próprios cabelos e cor de pele (Trinidad, 2015).

Na Educação Infantil, o lúdico e as relações entre os alunos possuem marcas de sexismo e racismo - as brincadeiras possuem papéis determinados, em que meninos brincam de brincar, meninas brincam de trabalhar (Santos & Rossetto, 2018) e meninas negras ocupam o lugar de empregadas domésticas (Oliveira & Abramowicz, 2010), além da recusa de alunos brancos em brincar, interagir e tocar crianças negras para “não se sujar” (Buss-Simão & Santin, 2015). Há a presença de agressões e acusações de crianças brancas em relação a crianças negras (Santos & Rossetto, 2018) que, ao serem silenciadas após sofrerem ações violentas, não têm suas formas de resistências reconhecidas, sendo categorizadas como agressivas e pouco participativas.

Buss-Simão e Santin (2015) apontam para modificações no racismo, que deixou de ser explícito para tornar-se uma manifestação implícita, naturalizada e intrínseca nas formas de pensar aceitas socialmente, podendo expressar-se de diversos modos e atravessar as interações e construções relacionais no espaço escolar. Desta forma, a diferença de tratamento dada pelos educadores repercute no comportamento, nos processos de subjetivação e nas relações sociais das crianças.

A escola veicula diferentes mecanismos para a manutenção de um modelo hegemônico e branco - dentre eles, há a institucionalização de pedagogias que anulam formas que não se encaixam na branquitude, levando ao apagamento e a representações estereotipadas da cultura africana e afro-brasileira (Santiago, 2015b). Nesse processo, os saberes dominantes são legitimados, enquanto o pertencimento étnico-racial das crianças negras é negligenciado, forçando-as a rejeitarem seus corpos para seguir um referencial eurocêntrico de beleza, produzindo sofrimento, medo, baixa autoestima, experiências negativas e subjetividades autodestrutivas em busca de adequação (Oliveira & Abramowicz, 2010).

A violência colonial sobre a estética negra pode se manifestar de diversas formas, como pela negligência com os cuidados dos cabelos de alunos negros, pela carência de materiais adequados para penteá-los e pela propagação de imagens negativas em relação ao pertencimento étnico-racial (Santiago, 2015a). Por conseguinte, as crianças também expressam seus incômodos e resistências diante dos processos racistas que atravessam sua subjetividade, como a recusa em pentear o cabelo, em se relacionar, pela rebeldia e desânimo - ou seja, “ao chorarem, gritarem, baterem e morderem, em certa medida, estão dizendo que desejam outros modos de vida” (Santiago, 2015a, p. 145).

Ainda que exista uma produção cultural infantil que demonstre, a partir de um processo ativo, a insatisfação referente à discriminação, o adultocentrismo assume somente a oralidade como forma de comunicação em uma homogeneização e hierarquização que anula e segrega as expressões das crianças em diferentes dimensões. Marcados por discursos de uma suposta democracia racial, os profissionais assumem posturas de apagamento e apaziguamento das diferenças, alegando que não existem diferenças porque “todos são iguais” (Oliveira & Abramowicz, 2010) - porém, o silenciamento dos adultos em relação às expressões das crianças e às manifestações de racismo e discriminação evidencia aos alunos negros que não podem contar com a cooperação de seus docentes, assim como sinaliza aos alunos brancos que podem repetir a sua ação (Santiago, 2015a).

Os artigos também demonstram como as crianças brancas são percebidas positivamente, enquanto crianças negras têm experiências marcadas por discriminação e humilhações (Guizzo et al., 2017), sendo frequentes as formas pejorativas de tratamento (Santiago, 2015b) e a perpetuação de apelidos e estereótipos referentes ao gênero, sexualidade e raça. Há também a expressão de docentes acerca da identidade negra como “furacãozinho” ou “vilão”, alguém que não se comporta, que estraga as brincadeiras, bate nos colegas (Buss-Simão & Santin, 2015), com “hiperssexualidade e ginga” (Santiago, 2015b); castigadas mesmo em situações em que se comportavam, enquanto crianças brancas estavam sempre livres de castigos (Oliveira & Abramowicz, 2010). Nesse contexto marcado por uma perspectiva discriminatória, há uma desvalorização e não incentivo dos profissionais em relação a alunos negros, contribuindo para a baixa autoestima e a processos de evasão escolar (Buss-Simão & Santin, 2015).

As relações étnico-raciais na Educação Infantil se manifestam diretamente sobre o corpo, na maneira pela qual ele é construído, repugnado ou acariciado (Oliveira & Abramowicz, 2010). A discriminação e o preconceito estão presentes no tratamento diferenciado, nos cuidados e na atenção dada para os alunos, em que crianças negras são negligenciadas e têm carinhos e atenção negados, enquanto crianças brancas recebem mais afetividade dos profissionais e recebem mais colo (Buss-Simão & Santin, 2015; Santiago, 2015a).

A paparicação, conforme Ariès (1981), demarca o surgimento de uma nova mentalidade em relação à infância a partir do século XVIII na Europa, em que a criança se tornava uma fonte de distração e relaxamento para o adulto. Oliveira e Abramowicz (2010) retomam o conceito para demonstrar como, na creche, a paparicação corresponde a um tratamento diferenciado em relação às crianças, pois os alunos negros encontram-se fora dessa prática, em um processo de exclusão marcado pelo recebimento de um carinho diferenciado e com menos paparicação. A relação do adulto com a criança branca é expressa por meio de afetividade, elogios, beijos e mais tempo de colo, diferentemente da interação com crianças negras, marcada por estereótipos, pela ausência de elogios referentes à beleza e ao “bom comportamento” e pela recusa do contato físico em determinados momentos, pois as práticas sociais e discursivas colocam o negro no lugar de “mal-cheiroso” e “indisciplinado”, afastando os profissionais de um cuidado próximo e afetivo com essas crianças, como se fossem “se contaminar” com a negritude delas. (Oliveira & Abramowicz, 2010).

Essa categoria compreende artigos que têm como objetivo realizar análises, revisões de literatura e estudos científicos. Os trabalhos apontam para a pouca expressão de pesquisas com crianças e relações étnico-raciais, especialmente em referência à Educação Infantil, e à escassez de trabalhos que privilegiam o ponto de vista das crianças, demonstrando a pouca relevância dada pelos pesquisadores às crianças enquanto interlocutoras legítimas (Carvalho & França, 2019; Santana & Soares, 2019). A presença de apenas dois artigos nessa linha evidencia a carência de publicações sistemáticas que compreendam uma visão abrangente acerca das produções e discussões realizadas sobre relações étnico-raciais na escola.