Tendo em vista o objetivo geral do trabalho em sua proposta de mapeamento e construção de estratégias interventivas em estresse ocupacional a partir do diálogo entre os envolvidos, delinearam-se os procedimentos para a condução da pesquisa, de abordagem predominantemente qualitativa. Tal opção considerou sua adequação aos propósitos do estudo, haja vista que a pesquisa qualitativa “parte da noção da construção social das realidades em estudo, está interessada nas perspectivas dos participantes, em suas práticas do dia a dia e em seu conhecimento cotidiano relativo à questão em estudo” (Flick, 2009, p. 16).

Participaram da pesquisa 40 servidores docentes lotados em uma escola pública da rede estadual situada na região Sul de Minas Gerais. A faixa etária desses docentes variou entre 33 e 55 anos (média de 41,38 anos), e a maioria eram mulheres (62,5%). O nível de instrução predominante foi a pós-graduação (62,5%), e o tempo de serviço como docente esteve entre 10 e 25 anos (média de 14,63 anos), sendo que a maioria possuía contrato temporário com a escola (60%), de modo que apenas 16 participantes se encontravam na situação de vínculo efetivo com a instituição.

Com a finalidade de obtenção de informações sobre o perfil dos indivíduos, aplicou-se um breve formulário sociodemográfico junto aos participantes. O mapeamento e a construção coletiva de soluções interventivas em estresse ocupacional, em nível organizacional, junto aos sujeitos, foram realizados por meio da técnica de grupo focal, utilizando-se um roteiro de questões elaborado com base em estudo anterior junto à instituição. Tal roteiro focalizou três elementos que resumiam os principais estressores ocupacionais indicados no referido estudo, os quais apresentavam possibilidades de intervenção em nível de gestão local e que envolviam o relacionamento com o público (alunos e seus familiares), os fatores intrínsecos ao trabalho e o papel na organização.

Com o intuito de ouvir as percepções e sugestões gerais de todos os participantes, em um primeiro momento, foi realizada uma reunião envolvendo o gestor e os docentes da escola para apresentar e discutir os resultados de pesquisa anterior em que haviam sido caracterizados os estressores ocupacionais na instituição. Nessa ocasião, o formulário sociodemográfico foi também aplicado aos respondentes. Em segundo momento, deu-se início aos procedimentos, definidos por meio de negociação com o gestor da escola e os docentes, para o agendamento da reunião de grupo focal para mapear e construir soluções interventivas em estresse ocupacional.

A aplicação da técnica de grupo focal, que tem como objetivo produzir dados qualitativos sobre uma discussão focalizada em uma reunião de sujeitos em pequenos grupos (Krueger & Casey, 2000) foi desenvolvida junto a um total de nove participantes, selecionados de acordo com a disponibilidade e o interesse em fazer parte do grupo. Todos os participantes receberam informações sobre os objetivos da pesquisa, e ao grupo selecionado foram oferecidas instruções gerais para a participação na reunião, que foi gravada com o consentimento de todos. Foi assegurada a preservação da identidade dos respondentes durante a análise, discussão e divulgação dos resultados, sendo a eles requisitado que assinassem um termo de consentimento livre e esclarecido.

A dinâmica adotada para a condução da reunião pautou-se na apresentação inicial dos estressores em discussão, com o objetivo de se pensar conjuntamente as estratégias que poderiam ser adotadas pela escola para lidar com aquelas questões. Com o auxílio do roteiro previamente estruturado, os presentes foram convidados a se manifestarem, a partir do esclarecimento inicial de que não havia colocações certas ou erradas e que eles deveriam se sentir à vontade para se posicionar em conformidade com a maneira pela qual percebiam a situação que estava sendo discutida.

Seguindo as orientações para o desenvolvimento das reuniões de grupo focal apresentadas por Krueger e Casey (2000), além dos participantes e do facilitador, contamos com a presença de uma auxiliar que se incumbiu de acompanhar a discussão tomando notas a respeito do posicionamento geral do grupo frente à discussão. As informações levantadas por meio das gravações foram transcritas. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos, sob o parecer de número 2.594.902.

O material levantado foi submetido a uma das principais técnicas da análise de conteúdo, a análise categorial temática, que funciona por operações de desmembramentos do texto em alguns temas principais - categorias - assim como em subtemas - subcategorias (Bardin, 2018). Vale ressaltar que a análise de conteúdo se divide em diferentes fases: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Na pré-analise o objetivo é tornar operacionais e sistematizar as ideias iniciais; ou seja, é um momento de organização. Essa primeira fase consistiu na leitura “flutuante” das informações transcritas, a qual permitiu conhecer o texto e perceber impressões e orientações (Bardin, 2018).

Na exploração do material, iniciou-se o processo de categorização. Nessa fase, as categorias e subcategorias foram estabelecidas a posteriori, ou seja, à medida que as transcrições foram analisadas. Segundo Bardin (2018), as categorias são classes que reúnem um grupo de unidades de registro sob um título genérico, sendo esse agrupamento realizado devido às características comuns dessas unidades. Por fim, na fase de tratamento dos resultados, que envolveu a inferência e a interpretação, as frequências das categorias e subcategorias foram calculadas, dando significado aos resultados e permitindo perceber aquelas que se mostraram mais relevantes.

Após o processo de análise do material levantado, foram delineadas duas ações, as quais foram posteriormente submetidas ao grupo para apreciação, em nova reunião realizada na escola. Ajustes foram realizados em conformidade com as sugestões dos participantes, e a proposta delineada foi então apresentada ao gestor e à totalidade dos docentes da instituição, ocasião na qual emergiram, ainda, novas pequenas propostas que foram incorporadas, culminando no desenho final das ações de intervenção.

Os resultados são apresentados em duas seções, devido à dinâmica que se estabeleceu na reunião de grupo focal. A reação inicial dos participantes se direcionou no sentido de reforço da percepção dos estressores ocupacionais e do relato de como se sentiam por eles afetados, de modo que se percebeu necessário conceder espaço aos membros do grupo para que expressassem o mal-estar que lhes causavam aqueles elementos relativos ao seu trabalho, ali colocados em pauta. Considerando-se que a própria atividade de diagnóstico e reflexão sobre a realidade de trabalho consiste em elemento ativo da intervenção (Roozeboom et al, 2020), entendemos que a escuta fazia parte do processo de transformação social das condições de trabalho. Tal decisão se mostrou adequada, tendo em vista que, após esse processo, iniciaram-se as discussões que abordaram, efetivamente, as possíveis soluções interventivas para a realidade em questão e que, ao final da reunião, vários deles agradeceram a oportunidade.

Com o objetivo de realizar o mapeamento e a construção coletiva de soluções interventivas em estresse ocupacional, em nível organizacional, junto a uma instituição pública de educação básica, atuante na região sul de Minas Gerais, a presente pesquisa buscou focalizar a perspectiva sobre o tema dos trabalhadores envolvidos, em uma proposta similar àquela desenvolvida por Klein et al. (2020) junto a profissionais de saúde. Esses autores levantaram possíveis táticas a serem utilizadas para a minimização dos estressores no ambiente laboral. Nessa vertente, a experiência de dar voz aos docentes possibilitou tanto acessar o seu conhecimento sobre a realidade em questão, viabilizando o desenho de uma proposta interventiva ancorada em elementos daquele contexto específico, quanto despertar um debate que oportunizou um espaço de fala em que os participantes puderam expressar e compartilhar suas visões acerca dos obstáculos com que se defrontam na prática educativa.

Os resultados trouxeram, inicialmente, algumas reflexões sobre os estressores por parte dos docentes, especialmente no que tange à ênfase por eles colocada nas questões de relacionamentos com o público, corroborando o que tem sido apontado em pesquisas anteriores quanto às fontes de tensão que tem se mostrado próprias da docência na educação básica, seja nacional ou internacionalmente (e.g. Abacar et al., 2020; Gutierrez, 2017; Pereira et al., 2019; Skaalvik & Skaalvik, 2017; Valle et al., 2011; Weber et al., 2015; Zurlo et al., 2007). Mais especificamente, os resultados relativos ao baixo suporte de pais e responsáveis refletem uma situação que já havia sido relatada tanto por Valle et al. (2011), entre docentes atuantes em Minas Gerais, quanto nas pesquisas de Gutierrez (2017) ) e Zurlo et al. (2007), entre professores bolivianos e italianos, respectivamente.

Do mesmo modo, as dificuldades na relação entre professores e alunos, no tocante aos problemas com indisciplina e desrespeito, já havia sido indicada por Birolim et al. (2019) e Weber et al. (2015) no Brasil, e por Abacar et al. (2020) e Skaalvik e Skaalvik (2017) em escolas de Moçambique e da Noruega, tendo sido também abordada em estudo comparativo de Klassen et al. (2013) entre quatro países (Canadá, Inglaterra, Hong Kong e Tailândia). A respeito desse estressor, cumpre também resgatar os resultados da pesquisa Teaching and Learning International Survey - TALIS (Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2019). Nela, o Brasil se destacou (comparativamente aos países da OCDE) com a maior taxa de relato de atos regulares de intimidação e bullying por parte de alunos, o que indica que o referido estressor assume contornos especialmente problemáticos no contexto nacional. Tais dados, somados ao expressivo incômodo relatado pelos docentes participantes da pesquisa, vieram fortalecer a pertinência de se pensar estratégias de intervenção direcionadas ao referido estressor na instituição estudada.

Ainda, no que concerne às relações laborais entre colegas de trabalho, as discussões do grupo caminharam no sentido de tangenciar a questão do suporte social recebido de seus pares na instituição, dando a conhecê-lo como um aspecto positivo daquele contexto. De fato, como indica a literatura, a boa qualidade das relações entre colegas no trabalho, além de evitar uma fonte de estresse, ainda apresenta a possibilidade de contribuir para mitigar os efeitos de outros estressores ocupacionais, sendo reconhecida como uma espécie de fator de proteção (Gomes & Puentes-Palacios, 2018; Semmer et al., 2015). A concordância unânime dos participantes em relação à percepção da presença de tal suporte na instituição sinalizou a existência de um potencial que poderia impulsionar a iniciativa de construção coletiva de soluções, facilitando a instauração de um processo mais participativo, conforme recomendado por autores como Nielsen et al. (2010) e Roozeboom et al. (2020), entre outros.

Na continuidade do processo de compartilhamento de impressões sobre os estressores vivenciados, as menções ao enfrentamento de realidades adversas no trabalho docente, subcategoria que se destacou dentre os fatores intrínsecos ao trabalho, trataram de um tipo de estressor que, embora se saiba parte do cotidiano de trabalho de muitos docentes que atuam na educação básica pública no Brasil, tem sido pouco relatado nas pesquisas. Emergiu de forma inexpressiva em estudo de Valle et al. (2011), como um dos itens que designavam fatores potenciais de estresse relacionados às atividades do trabalho, sob a denominação “dificuldades em lidar com os problemas sociofamiliares dos alunos” (Valle et al., 2011, p. 241). Configura-se também como um estressor para o qual são escassas as possibilidade de intervenção, caracterizando, conforme O'Brien e Beehr (2015, p. 198) aspectos que “não podem ser evitados” por serem parte do trabalho.

Quanto aos resultados relativos à sobrecarga de papéis, presentes na categoria papel na organização, a qual diz respeito a uma abordagem clássica no estudo de estressores ocupacionais, elucidaram a falta de tempo, capacitação e/ou meios para a execução de certos papéis que são requeridos, alguns extrapolando o que se deve esperar do trabalhador, o que, de acordo com autores como Cooper et al. (2001) e Semmer et al. (2015), descreve processos de sobrecarga quantitativa e qualitativa. Sua relação com diversos tipos de reações, principalmente de natureza psicológica, tem sido apontada na literatura (e.g. Cooper et al., 2001; Jex & Britt, 2008) como indicativo de risco para o adoecimento do trabalhador. Da forma como aqui se manifestou, isto é, exprimindo exigências atinentes a outros papéis, como os de psicólogos, veio a corroborar achado de Carlotto et al. (2018) em estudo também desenvolvido junto a docentes da educação básica.

Ademais, cumpre ponderar que a referida situação, na qual os professores se veem defrontados pela exigência de um grande número de papéis, incluindo alguns que não lhes são próprios, pode ser compreendida a partir de outro conceito que emergiu mais recentemente na literatura, qual seja o de tarefas ilegítimas, que descrevem as atividades que os trabalhadores não consideram adequado que lhes sejam imputadas, por não fazerem parte do conteúdo do seu papel (Semmer et al., 2015). Constituem-se, desse modo, como um estressor, tanto por si mesmas quanto por sua ilegitimidade, o que vem representar uma espécie de desrespeito à identidade profissional (Semmer et al., 2015). Esse achado fica claro nas passagens reproduzidas na apresentação dos resultados, em que os docentes relataram a ilegitimidade percebida quando usaram a expressão “como se eu fosse uma psicóloga”, sinalizando a inadequação de situações em que se esperam deles o cumprimento do papel de outros profissionais, que deveriam atuar no suporte ao trabalho docente (psicólogos e assistentes sociais, por exemplo).

Tendo em vista as dificuldades experienciadas junto aos alunos e seus familiares, tanto em termos da qualidade das relações quanto da sobrecarga gerada pelas expectativas que são colocadas no desempenho do papel do professor, torna-se compreensível que as categorias relacionadas às sugestões para ações interventivas em estresse de maior frequência nas falas do grupo tenham sido aquelas que envolveram alternativas de ações direcionadas à reaproximação entre família e escola e à promoção de maior envolvimento dos alunos. As discussões relativas à primeira delas evidenciaram a relevância que assume para os professores a possibilidade de estreitar vínculos com os familiares dos discentes, no sentido de obter o suporte necessário para o bom desenvolvimento do seu trabalho. Essa postura resulta da percepção de certa negligência dos pais e responsáveis, que em alguns casos decorre das dificuldades e desestrutura dos lares. Tais aspectos se configuram como obstáculos significativos à prática docente, conforme evidencia a literatura (e.g. Gutierrez, 2017; Rodrigues et al., 2017; Valle et al., 2011; Zurlo et al., 2007). No que concerne ao estreitamento com a instituição educacional, sinalizou possibilidades para favorecer a aproximação dos discentes em relação às atividades escolares, ressignificando-as.

A fluência das sugestões referentes às duas categorias contribuíram para fortalecer a noção defendida por Day et al. (2015) de que são os trabalhadores os mais habilitados a vislumbrar perspectivas para tratar os aspectos desafiadores de seu trabalho. Os resultados possibilitaram desvelar que, para além da clareza quanto aos estressores que experienciam no cotidiano, o que já tem sido demonstrado nas pesquisas que apresentam suas narrativas (e.g. Abacar et al., 2020; Carlotto et al., 2018; Gutierrez, 2017; Rodrigues et al., 2017), os professores vislumbram alternativas e soluções para fazer frente a tais obstáculos. Essa última possibilidade, que tem sido praticamente inexplorada na literatura, como já apontaram Klein et al. (2020) ao estudar os profissionais de saúde, ouvindo suas impressões sobre estratégias para lidar com estressores, apresenta potencial para colocar os trabalhadores em uma situação de maior empoderamento, desde que as condições para tal lhes sejam oferecidas.

Tomando, por sua vez, a categoria infraestrutura escolar, cujas sugestões de estratégias interventivas se dirigiram em maior parte à subcategoria melhoria das instalações físicas, vale notar que foram menos frequentes nas falas do grupo e se voltaram a um tipo de estressor que tem sido também indicado com menor frequência nas pesquisas, comparativamente àqueles relativos às demais categorias aqui apresentadas. Pode-se, assim, entender que a presente pesquisa vem lançar luz sobre um aspecto que pode vir a ser mais explorado em pesquisas futuras sobre o tema, tanto no sentido de se compreender em que medida as condições de ambiência física podem contribuir para o bem-estar (ou mal-estar) dos docentes, quanto no sentido de se explorar alternativas de intervenção nesse quesito.

De maneira similar, na subcategoria suporte profissional voluntário, os apontamentos foram breves e tangenciaram a necessidade percebida de assistência psicossocial para os alunos como forma de apoio ao trabalho docente. Embora tal sugestão se refira a uma necessidade de melhoria na estrutura de pessoal da instituição (já que esta não conta com psicólogo e/ou assistente social), cumpre observar sua relação com a questão da sobrecarga de papéis, uma vez que contar com uma equipe multidisciplinar capacitada a prestar assistência aos alunos significa diminuir a carga de se ter que desempenhar esse papel, de forma precária e simultaneamente ao de professor.

As implicações de todas as sugestões apresentadas em termos de potenciais mudanças em alguns aspectos do trabalho desses docentes foram reconhecidas pelos demais trabalhadores da instituição nas reuniões posteriores. Estas referendaram e aprimoraram o material compilado a partir do levantamento inicial, bem como endossaram as ações a partir dele propostas, contribuindo para a conclusão de um processo que se desenvolveu dentro dos preceitos de uma lógica participativa em desenhos de intervenção. Ações nesse sentido têm sido enfatizadas pela literatura, não somente por contemplar a experiência dos envolvidos, como também por se configurarem como uma das condições para o sucesso na implementação das iniciativas (Day et al., 2015; Grawitch et al., 2015; Nielsen et al., 2010; Roozeboom et al., 2020). Nesse sentido, vale mencionar que a pesquisa de Klein et al. (2020), a qual fez uso de medidas de autorrelato em seu levantamento de informações, indicou a relevância de estudos que favorecessem um diálogo mais direto com os participantes para a escuta de suas sugestões em termos de estratégias interventivas. A opção por uma abordagem qualitativa, portanto, constituiu-se em um dos pontos de contribuição do presente trabalho, uma vez que facilitou maior acesso às impressões dos participantes.

Ademais, deve-se destacar que, ao eleger um tema cujas iniciativas de pesquisa são ainda escassas no Brasil, e ao fazê-lo no contexto de uma escola pública, esta pesquisa contribuiu para a literatura em estresse ocupacional e saúde docente, ao buscar avançar da descrição de estressores para a discussão de soluções que caminham no sentido das práticas concretas. Entretanto, deve-se ter em mente que os resultados aqui apresentados focaram o caso de apenas uma escola, não podendo ser generalizados para as demais instituições de educação básica pública, embora possam inspirar a experiência de construção de intervenções em nível organizacional em outros contextos educacionais. Por fim, cumpre salientar que estudos futuros que trabalhem a mesma temática em outras instituições serão relevantes para a discussão na área.