O presente trabalho tem como objetivo investigar a violência sexual a partir da queixa escolar identificada em prontuários em contexto de psicodiagnóstico realizado no serviço de Psicologia ofertado no Centro de Estudos e Práticas em Psicologia (CEPSI) - UFT. O interesse pela temática emergiu na prática de Estágio Básico em Psicodiagnóstico, em que foi percebido que algumas crianças e adolescentes encaminhadas pela escola, com diferentes queixas escolares, apresentavam alterações comportamentais, cognitivas e emocionais, as quais segundo Habigzang, Corte et al. (2008) costumam ser recorrentes em crianças e adolescentes vítimas de violência sexual. Para pensar essa questão, o trabalho será apresentado a partir das categorias: infância e adolescência, violência sexual; queixa escolar e psicodiagnóstico.

Adota-se como referencial teórico a psicologia Sócio-Histórica, por afirmar, segundo Bock (2002), o homem como ativo, social e histórico. Na mesma direção Furtado (2002) sustenta que cada sujeito aprende a ser homem, mediante sua inserção no meio social e cultural, o qual moldará as características humanas, o sentimento e noção do eu, o fenômeno psicológico. Os autores citados acima esclarecem que essa perspectiva epistemológica rompe com a tradição da psicologia em conceber o homem como natural, dotado de potencialidades, em que na pior das hipóteses, o social impediria o livre desenvolvimento do seu mundo interno, que está posto ao nascer, pronto para desabrochar. A psicologia, conforme apontam os autores Bock (2002) e Furtado (2002), por décadas, esteve a serviço de descortinar essas potencialidades, atribuindo explicações psicológicas ao sucesso e fracasso, naturalizando fenômenos que são sociais, os quais foram tomados como justificativas para desigualdades.

A partir dessa perspectiva, o homem é concebido como constante vir a ser, constituído a partir do seu grupo de pertencimento. Portanto, pensar a subjetividade implica necessariamente refletir a objetividade em que está imerso, o meio social e cultural em que vive. Desse modo, os sujeitos são subjetivados a partir de cada momento histórico. Dito isso, faz-se necessário saber que a concepção de infância e adolescência, tal como é experimentada na contemporaneidade, foi histórica e socialmente construída. Conforme Ariès (1978), na Idade Média, a consciência quanto à particularidade da infância não era considerada pelo coletivo, de modo que ao sobreviverem à alta taxa de mortalidade infantil da época, eram inseridas no mundo adulto, exercendo alguma atividade de trabalho, cujo objetivo era contribuir com o sustento da casa. A partir das contribuições de Ariès (1978), sabe-se que o conceito de infância e adolescência, desde o século XIII passou por diferentes transformações, adquirindo significado a partir do momento histórico, econômico, cultural, social e ético de cada sociedade.

Nesse sentido, Del Priore (2012) comenta que para pensar a infância e adolescência brasileira, deve-se considerar a formação econômica e social do Brasil que tem herança escravocrata, burguesa e machista. Portanto, é a partir desta tríade que a infância e a adolescência brasileira são constituídas. Para alguns autores, a exemplo de Del Priore (2012); Schaefer et al. (2012); Faleiros (2000); Alberto et al. (2009); no Brasil, a ideologia machista e o pátrio poder se constituem enquanto sistemas que subjetivam, aprofundam e legitimam, ao longo da história, crianças e adolescentes, à condição de submissão, não sendo considerados sujeitos de direito. Compreende-se que esse mecanismo funciona como estratégico para silenciar as distintas formas de violações a que crianças e adolescentes são submetidas, dentre elas, a violência sexual.

Alguns autores Faleiros (2000) e Silva e Alberto (2016) consideram a violência sexual como categoria conceitual e explicativa de todas as situações nas quais crianças e adolescentes são vitimizados sexualmente. Desse modo, a violência sexual pode ser compreendida a partir de duas modalidades: abuso sexual e exploração sexual comercial. Habigzang, Koller et al. (2008) definem abuso sexual como qualquer contato ou interação de criança e adolescente com alguém em estágio mais avançado de desenvolvimento, implica que a vítima esteja sendo usada para estimulação sexual, para a qual é incapaz de dar consentimento; essa interação pode incluir toques, carícias, sexo oral ou relações com penetração. Habigzang, Koller et al. (2008) assinalam que o abuso sexual pode incluir situações em que não há contato físico, como voyeurismo, assédio, pornografia e exibicionismo. Faleiros (2000), Williams e Soma (2019), Silva e Alberto (2016) identificam que o fenômeno se evidencia em duas categorias: intrafamiliar e extrafamiliar. A primeira diz respeito a quando o perpetrador é afetivamente próximo da criança, com laço sanguíneo ou não, o segundo diz respeito a violentadores desconhecidos, fora do seio familiar.

No que diz respeito à exploração sexual comercial, os autores Silva e Alberto (2016) e Faleiros (2000) explicam tratar-se de uma relação mercantilizada, para a qual o corpo da criança ou adolescente é utilizado para obtenção de vantagem ou proveito sexual. Evidencia-se pelas categorias: pornografia infantil, turismo sexual, prostituição e tráfico para fins sexuais. Faz-se importante assinalar que, independente da modalidade, a violência sexual é sempre abusiva.

Quanto às vítimas da violência sexual, alguns autores Habigzang et al. (2011); Habigzang, Corte et al. (2008); Silva e Alberto (2016); Menezes e Silva (2019) identificam serem meninas com idades entre 10 e 15 anos. Apontam como principais perpetradores pai biológico e/ou padrasto, com maior incidência de violência sexual intrafamiliar. Esse aspecto aponta para uma questão de gênero, a qual conta como mecanismo de manutenção o machismo (Alberto et al., 2009; Faleiros, 2000; Silva & Alberto, 2016), que sustenta a relação desigual entre homens e mulheres, principalmente no Brasil, cujo imaginário social é marcado pelo estereótipo do corpo da mulher como objeto de desejo à disposição dos homens.

Faleiros (2000) entende que, à medida em que avançou o conhecimento acerca da violência sexual, tornou-se possível dimensionar sua complexidade e perceber que sua explicação deveria incluir muitas outras variáveis e dimensões, ampliando-se a compreensão de seus múltiplos determinantes. Tardivo et al. (2005, p. 60) enfatizam que “o abuso/vitimização contra a criança e o adolescente decorre da interação de vários grupos de fatores: socioeconômicos, culturais e psicológicos das pessoas envolvidas”. Assim, a violência sexual é uma transgressão às normas sociais, morais e legais.

Frente à problemática da violência sexual contra crianças e adolescentes, a Constituição Federal de 1988 é um marco na história do Brasil, uma vez que a partir dela as crianças passam a ser consideradas sujeitos de direitos, em especial seu artigo 227, em que torna dever da família, sociedade e Estado assegurar às crianças, adolescentes e jovens, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (Constituição da República Federativa do Brasil, 1988).

Também, inspirada na Constituição Federal, foi a aprovação da Lei n° 8.069, de julho de 1990, a qual dispõe sobre a proteção integral à criança e adolescente, os quais passaram a contar com uma legislação específica, que os reconhece como sujeitos, em condição peculiar de desenvolvimento. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) designa criança, sujeitos de 0 a 12 anos, e adolescentes, de 12 a 18 anos de idade (ECA, 1990). A partir destes marcos legais, houve uma crescente mobilização e ação para enfrentamento da problemática, entre as quais Alberto et al. (2009) destacam aprovação do Plano Nacional de Enfrentamento da Violência Infanto-Juvenil, no ano 2000; a inclusão, no Plano Plurianual (PPA/2000-2003), de recursos específicos para esse enfrentamento, criação do Programa Sentinela, programa substituído pelo CREAS; a constituição, em 2002, do Comitê Nacional de Enfrentamento ao Abuso e Exploração Sexual Comercial; a criação, em 2002, da Lei Orgânica da Assistência Social (LOAS).

Apesar dos avanços na legislação, a violência sexual contra crianças e adolescentes é uma problema a ser enfrentado, uma vez que, segundo o Fórum Brasileiro de Segurança Pública (2022), no ano 2021, considerando o total de casos de crianças e adolescentes (0-17 anos), o Brasil teve 45.076 vítimas de estupro. Deste dado, quando se observa as taxas para cada recorte etário, tem-se o cenário em que são as crianças entre 5 e 9 anos e os pré-adolescentes, entre 10 e 14 anos, as principais vítimas de estupro no país. No que diz respeito ao crime de pornografia infantil, o anuário revela que foram 1.767 vítimas de 0 a 17 anos em 2020 e 1.797 em 2021. Esse número expressa o aumento de 2,1% na taxa de crimes. A análise dos registros por faixa etária demonstra a maior prevalência de vítimas a partir dos 10 anos. Relacionado à exploração sexual, em 2020 foram 683 vítimas, de 0 a 17 anos, número que cresceu para 733 em 2021, um aumento de 7,8%, na taxa por 100 mil habitantes passou de 1,3% para 1,4%.

No que diz respeito aos dados do Tocantins, segundo a Secretaria de Segurança Pública (2021) o estado registrou, no primeiro trimestre de 2020, 142 casos de estupro de vulnerável, enquanto neste mesmo período, em 2021, foram registrados 106 casos. Já no segundo trimestre de 2020 foram registrados 137 casos, enquanto no mesmo período, em 2021, 117 casos.

Embora maus-tratos não seja objeto de estudo deste trabalho, o Fórum Brasileiro de Segurança Pública (2022) demostra que houve uma queda de denúncias desta violência no período de março a maio de 2020, momento em que se vivenciava o período das primeiras medidas de isolamento social da Covid-19, cujo medo de contaminação pode ter contribuído para que a busca por delegacias para denúncia de crimes diminuísse. No ano supracitado foram registrados 15 mil casos, enquanto em 2021, com o afrouxamento das medidas de isolamento e a abertura da escola em alguns períodos, o registro foi de 19 mil, um aumento de 21,3%. Mesmo que não haja uma correlação comprovada entre frequência na escola e a denúncia de maus-tratos, a dinâmica dos registros indica que nos períodos em que a escola está aberta, mais casos chegam à delegacia. Aprende-se a escola como lugar de proteção e se questiona que este mesmo fenômeno ocorreu em relação à violência sexual. Contudo, a ausência de divulgação de números oficiais, a dificuldade de acesso a dados epidemiológicos impossibilita o aprofundamento na questão.

Ante o exposto, pesquisas acadêmicas têm permitido maior aproximação dessa realidade. Menezes e Silva (2019) identificaram em pesquisa realizada em Miracema, região central do estado do Tocantins, a partir do Sistema de Garantias de Direitos, que a maior incidência da violência sexual contra crianças e adolescentes é intrafamiliar, cujas vítimas são meninas, com idade entre 3 e 16 anos, com prevalência de 10 a 15 anos.

Entretanto, cabe salientar que esses números não condizem com a realidade dos casos, pois, esse ainda é um fenômeno subnotificado, de forma que reflete apenas os números que chegam ao Sistema de Garantia de Direito - SDG, portanto não representam a realidade do problema (Alberto et al., 2009; Inoue & Ristrum, 2008; Williams & Soma, 2019).

Nesse sentido, Habigzang, Koller et al. (2008) elencam que fatores externos às famílias podem contribuir para que a violência não seja interrompida, como a relutância de profissionais atuantes na rede de saúde e educação em reconhecer e denunciar o abuso. As autoras Habigzang, Corte et al. (2008); Schaefer et al. (2012) consideram necessário o apoio dos profissionais; para isso é indispensável que os trabalhadores que lidam diretamente com as famílias sejam capacitados e sensíveis à questão da violência sexual.

O Conselho Nacional dos Direitos das Crianças e dos Adolescentes preconiza a efetivação do trabalho através do SGD, por meio de três eixos estratégicos: defesa, promoção e controle de efetivação. Para plena efetivação dos direitos, prevê que o trabalho seja realizado no formato de rede, cujo conceito se define como relações e interações que se estabelecem com uma finalidade e se interconectam por meio de linhas de ação ou trabalho conjunto (Rizzini, 2006). Nessa direção, o Plano Nacional de Enfrentamento à Violência Sexual (Ministério da Justiça, 2002) prevê a escola como parte dessa rede por ser um espaço estratégico para promoção dos direitos das crianças e adolescentes. Desse modo a escola se torna um lugar propício para a identificação e notificação da violência sexual.

Para que assim seja, é necessário que os profissionais atuantes na escola reconheçam os sintomas fisícos frequentes em vítimas de violência sexual, entre os quais, Habigzang, Corte et al. (2008); e Inoue e Ristum (2008) citam: hematomas e traumas nas regiões oral, genital e retal, coceira, inflamação e infecção nas áreas genital e retal, doenças sexualmente transmissíveis, gravidez, doenças psicossomáticas e desconforto em relação ao corpo. Contudo, para além destes sintomas, a violência sexual deixa outras pistas que podem favorecer a identificação, pois a violência sexual é considerada um fator de risco para o desenvolvimento de psicopatologias, como quadros de depressão, transtornos de ansiedade, alimentares e dissociativos, enurese, encoprese, hiperatividade, déficit de atenção e transtorno do estresse pós-traumático (Habigzang, Koller et al., 2008; Habigzang et al., 2011).

De forma que, quanto mais na tenra infância a violência aconteça, mais graves podem vir a ser os desdobramentos, os quais podem ser manifestos a curto e longo prazo. Habigzang, Corte et al. (2008) identificam que crianças e adolescentes, vítimas de violência sexual, podem apresentar alterações comportamentais, cognitivas e emocionais:

A violência sexual também pode desencadear consequências negativas para o desenvolvimento social (Habigzang, Koller et al., 2008). Segundo as autoras citadas, a forma como a violência sexual será experimentada pela criança ou adolescente tem relação com três fatores, a saber: fatores intrínsecos ao sujeito, como os recursos que este tem para lidar com o trauma, como vulnerabilidade e resiliência; fatores extrínsecos, como a rede de apoio social e afetiva da vítima e a capacidade dessa em oferecer apoio no momento da revelação; e, fatores relacionados à violência em si, como tempo de duração, relação de proximidade com o agressor, credibilidade dos cuidadores não abusivos quanto à revelação do abuso.

Ligada aos fatores extrínsecos, a rede de apoio social e afetiva da vítima é de suma importância para o rompimento da violência. Habigzang et al. (2006) a define como conjunto de sistemas e pessoas significativas percebidas pela criança. Nessa direção a escola pode se constituir parte da rede social e afetiva de crianças e adolescentes; assim, ao se posicionar como cuidadores não abusivos, torna-se importante aliada para o rompimento do ciclo de violência. Na escola, as patologias e alterações emocionais, comportamentais e cognitivas podem favorecer a identificação, uma vez que estas podem estar correlacionadas com as queixas escolares. Portanto, cabe estar atento para perceber em que medida as queixas escolares podem manifestar situações de violência sexual a que crianças e adolescentes são submetidos cotidianamente.

A inter-relação entre violência sexual e queixa escolar é abordada por Inoue e Ristum (2008), que enfatizam que tanto a criança como o adolescentes vítimas de violência sexual, tendem a apresentar baixo rendimento escolar, dados que corroboram com outras pesquisas (Habigzang, Corte et al., 2008; Williams & Soma, 2019).

Para tanto, faz-se necessário delimitar a concepção de queixa escolar, que segundo Souza (2000), como citado em Scortegagna & Levandowski (2004), compreende os encaminhamentos de crianças por problemas escolares, comportamentais e dificuldade de aprendizagem. Desde a década de noventa, pesquisas (Machado & Souza, 1997a; Souza, 1997; Freller, 1997) denunciavam o encaminhamento para atendimento especializado por diferentes motivos; dentre os profissionais a receber a demanda de crianças e adolescestes por queixa escolar, está o profissional de psicologia. Esta prática continua vigente. Scortegagna e Levandowski (2004) e Gomes e Pedrero (2015), constataram que o maior número de encaminhamentos de crianças e adolescentes para serviços de saúde tem como demanda a queixa escolar, expressa em maior incidência por problemas de aprendizagem, seguido de problemas comportamentais e problemas emocionais.

Gomes e Pedrero (2015) comentam que a individualização da queixa escolar esteve ancorada aos instrumentos psicológicos, como os testes de personalidade, através dos quais se elaboravam laudos, que se tornavam sentença na vida do escolar, movimento que nutre as expectativas de aprendizagem do sujeito; por sua vez, essas expectativas, segundo Souza (1997), geram contorno das potencialidades do aluno. Tais explicações reforçaram a escola como a instituição que oferece boas oportunidades; portanto, aqueles que não a aproveitam são responsáveis por seus próprios fracassos. Nesse cenário, Bock (2002) conta que se consolidam práticas que buscam habilidades e aptidões, sem questionar as reais possibilidades de acesso à cultura; concebe-se a aprendizagem como natural, em detrimento de esse ser um trajeto construído socialmente pelo desenvolvimento das atividades humanas.

Nessa direção, Souza (1997) explica que a queixa escolar tem sido psicologizada, entendida como pertencente à criança encaminhada, que, de modo geral, é compreendida como problema de âmbito emocional, portanto, individual. Tal fato, coaduna em encaminhamentos que não consideram a própria história de vida da criança ou adolescente, sem considerar que essas dificuldades manifestas na escola podem estar denunciando outros aspectos da vida da criança e do adolescente, dentre os quais, a vitimização pela violência sexual (Inoue & Ristum, 2008).

Frente aos dados apresentados, não há interesse em criar a causalidade, queixa escolar e violência sexual, antes, oferecem-se subsídios para pensar a queixa escolar além da individualidade, e também se mostrar que é possível identificar a violência sexual para além dos sinais físicos. Perante tais considerações, embora se reconheça a escola como parte da rede de proteção aos direitos da criança e do adolescente, Inoue e Ristum (2008) elencam que há poucos dados a respeito de como a escola tem desempenhado seu papel frente à problemática e de sua contribuição como ambiente seguro para identificação e notificação da violência sexual, visto que, depois do ciclo familiar, é nesse ambiente em que crianças e adolescentes passam parte do seu tempo. No entanto, para que a identificação aconteça, a escola deve se comprometer com a garantia dos direitos das crianças e adolescentes.

A escola ocupa um importante papel no enfrentamento da violência sexual, reconhecida no Plano Nacional de Enfrentamento da Violência Sexual Infantojuvenil como espaço propício para ações de prevenção, com oportunidade de ensinar às crianças e adolescentes sobre seus direitos sexuais, Terribele e Munhoz (2021) rememoram o Art. 13 do ECA, o qual dispõe que todas as formas de violência devem ser notificadas aos órgãos competentes, como o conselho tutelar. Entretanto, apontam que estudos revelam uma alta taxa de subnotificação pelas instituições responsáveis pela proteção integral à criança e ao adolescente, entre elas, a escola.

Campos e Urnau (2021) em pesquisa na qual se propuseram a analisar o papel da escola no enfrentamento da violência sexual contra crianças e adolescentes, na qual os resultados indicam: distanciamento da escola frente à problemática social que envolve a violência sexual, atuação como coadjuvante, em que atuam apoiando campanhas realizadas por outras instituições; ainda, nos casos de identificação, a prática mais frequente consiste em reunião com os pais ou responsáveis para conversar sobre o assunto, negligenciando a comunicação ao Conselho Tutelar da Criança e do Adolescente.

Já uma pesquisa realizada por Lopes e Silva (2017), na qual entrevistaram 61 profissionais, atuantes em 8 escolas em um município do Tocantins, desse universo de profissionais, 98% afirmaram se sentirem na obrigação da erradicação do problema; o que pode indicar que os direitos sexuais estejam sendo compreendidos na perspectiva dos direitos humanos. Contudo, constatou-se que das 8 escolas em que o estudo foi conduzido, somente três identificaram casos de violência sexual, indicando que ainda há baixo índice de identificação da vitimização de crianças e adolescentes na escola.

Aliada ao tabu que o tema oferece, ainda há dificuldade de os profissionais identificarem a violência sexual, para além dos sinais e sintomas físicos. De forma que, na ausência destes, outros sinais são negligenciados ou mesmo desconhecidos. Quando a criança ou adolescente manifesta uma queixa escolar e a escola não consegue responder, utiliza-se do recurso de encaminhamento. Para responder a essa demanda, advinda da escola, Machado e Souza (1997b) comentam que na psicologia se consolidaram diferentes práticas psicológicas, sendo um dos principais instrumentos utilizado pelos profissionais, o psicodiagnóstico (Machado & Souza, 1997a), o qual pode ser realizado em duas modalidades: o tradicional e interventivo. O primeiro, segundo Cunha (2007, p.23), pode ser definido como:

Já no interventivo, segundo Ancona-Lopez (2014), além de seguir tais passos, diferencia-se porque há a possibilidade de fazer interpretações ao longo do processo. O psicodiagnóstico pode incluir vários objetivos, a depender do motivo do encaminhamento ou procura. Este processo é realizado exclusivamente por psicólogos, ou psicólogos em treinamento, o qual Persicano (2000) comenta oferecer a possibilidade de conhecimento do estado atual do psiquismo de uma pessoa, com possibilidade de prognóstico. No Brasil, Cunha (2007) comenta que esse serviço tem sido comumente ofertado em instituições de saúde, em clínicas psicológicas, e também é ofertado pelo serviço de clínica-escola de Psicologia, o qual visa atender às demandas de formação do acadêmico em Psicologia, bem como possibilita que a universidade cumpra seu papel social, em constante comunicação com os diversos setores da sociedade, de modo que receba encaminhamentos de diferentes profissionais, dentre eles, a comunidade escolar (Amaral et al., 2012; Cunha, 2007).

Souza (1997) e Freller (1997) descrevem que as práticas psicológicas de psicodiagnóstico da queixa escolar se baseiam no tripé: entrevista inicial e anamnese, aplicação de testes, seguindo devolutivas para as famílias. As autoras denunciam que, de modo geral, nesses processos, a escola não tem sido incluída, nem as relações que ali se instituem. Sendo assim, prevalecem as explicações psicológicas para problemas que se manifestam na escola, no entanto ela não tem sido incluída no processo. Diante disso, para não reproduzir as mesmas práticas, faz-se necessário um olhar que direcione para além da queixa que se apresenta, ouvidos atentos ao que não se diz, e, o estabelecimento de vínculo, para que assim a criança ou adolescente sinta o espaço seguro para contar aquilo que pode ser um segredo não confidenciado. Tardivo et al. (2005, p. 61) dizem que:

Para isso, é necessário, segundo Persicano (2000), desenvolver o que a autora denomina de pensamento psicodiagnóstico, o qual admite o psicodiagnóstico para além de um método clínico, mas de toda psicologia aplicada ao humano. Com isso, ela o admite como uma forma de pensamento que define o sujeito humano, a partir de um pressuposto teórico, filosófico, a partir do qual captura e constrói o sujeito dentro do psiquismo do psicólogo. Disso, dependerá a qualidade do olhar dispensado sobre o sujeito, sendo possível perceber o sujeito em sua constante mutabilidade, sem perder a singularidade. Portanto, não é pelo uso de tais ou quais métodos que se perde o sujeito, mas sim pela leviandade e insipidez filosófica no olhar deitado sobre ele.

Isto posto, não se sugere o abandono do psicodiagnóstico ou métodos tradicionais, antes, que cada demanda seja recebida com atitude atenta, empenhada e fecunda, exigindo uma postura ética, na qual o profissional não seja reduzido a mero aplicador de teste. É necessária sensibilidade ao receber uma queixa escolar, de forma a compreendê-la para além de um contexto psíquico, considerando aspectos objetivos da vida dessas crianças (condições materiais dessas crianças). Souza (1997) conta que historicamente a avaliação psicológica da queixa escolar centrou-se em testes psicológicos, analisando três areas:

Quanto ao tema de avaliação psicológica de vítimas de violência sexual, Habigzang, Corte et al. (2008) comenta fazer-se necessário aprofundamento na temática, pois reconhece que a complexidade e dinâmica deste fenômeno se apresentam como dificuldades para avaliação. A autora afirma ser primordial a formação de vínculo com a vítima, para compreensão da história e dinâmica do abuso sexual, para que seja possível identificar os sintomas psicopatológicos e as alterações cognitivas, comportamentais e emocionais.

Ainda, Schaefer et al. (2012) esclarecem que não existem instrumentos específicos para avaliação da violência sexual, sendo necessário perceber de forma cuidadosa as manifestações comportamentais, cognitivas e comportamentais compatíveis com o que a literatura diz ser recorrente em vítimas de violência sexual. Por isso, é de suma importância propiciar espaço para relato da experiência abusiva, por meio da escuta ativa, sem julgamento moral, oferecendo para a vítima a percepção de que existem adultos não abusivos que acreditam no seu relato de forma que a vítima tenha a oportunidade de reorganizar a memória traumática; com isso, abrir possibilidade para restauração de crenças distorcidas, sobre culpa e diferença dos pares, ainda, proteção em casos nos quais as violências continuem ocorrendo (Habigzang, Koller et al., 2008; Schaefer et al., 2012).

Dessa forma, é necessário que os profissionais de psicologia nesses espaços não sejam os profissionais do silêncio, que se mantêm distantes das questões trazidas a eles, neutros. Exige, sobretudo, escuta sensível para as queixas que não são explícitas, assumindo uma postura comprometida com a erradicação de qualquer violação dos direitos humanos de meninas e meninos.

Destarte, Dal Zotto e Mehl (2017) sublinham que o papel do psicólogo é estabelecer rapport, no qual a relação de confiança permita que a vítima possa falar dos seus sofrimentos sem ser julgada ou sentir-se exposta; isso, no âmbito do Depoimento Especial - DE, pode ser comprometido, pois em nome da construção de provas, o psicólogo se vale desse lugar para forçar vítimas a falarem de assunto em que ainda não estão prontas.

Ademais, Pelisoli et al. (2014) e Brito (2008) apontam que na prática de DE, o psicólogo não tem como objetivo realizar avaliação psicológica, encaminhar ou atender, apenas inquirir, assim, atividades que se distanciam daquelas tradicionalmente exercidas por este profissional. Diante do exposto, afirma Bock (2002), trabalhar com o sofrimento psicológico de pessoas exigirá do profissional um posicionamento ético e político sobre o mundo social e psicológico.