A forma como a Psicologia se estruturou como um campo de saberes influenciou as teorias que produziram conhecimentos sobre a produção dos problemas de aprendizagem e, consequentemente, do fracasso escolar. Com caráter mensurador, esteve subordinada à Medicina, atuando com escalas e testes psicológicos para determinar a normalidade, classificar e encaminhar. Por um lado, produziu teorias que buscavam as causas do fracasso escolar no desenvolvimento físico e cognitivo, criando a figura de quem tem distúrbios, transtornos, deficiências e nos desvios do desenvolvimento psicológico. Por outro, localizou os problemas na estrutura familiar (Patto, 1999). Essas concepções individualizam as causas dos chamados problemas de aprendizagem, colocando nas crianças, nos adolescentes e nos seus modos de viver as suas causas.

Estatisticamente, o fracasso escolar pode ser medido por indicadores de qualidade na educação, como reprovação, distorção idade/ano, evasão, abandono escolar e esforço docente. Os dados apresentados pelo Fundo de Emergência Internacional das Nações Unidas para a Infância (2021) mostram que o número de reprovações é maior entre os alunos. Em 2019, do total de 2.115.872 estudantes com reprovação, 64,2% eram meninos. O índice de abandono escolar também é maior entre eles: 55,6%. Já a taxa de quem está em distorção idade/ano é de 24,5%. Quando analisados os dados específicos das alunas, constatamos que também são significativos e merecem nossa atenção: 33,8% delas já foram reprovadas, 44,6% já abandonaram a escola e 17,1% estavam em distorção idade/ano (UNICEF, 2021).

Os registros do Censo Escolar denunciam que entre 2010 e 2016, 56% das crianças que iniciaram a segunda etapa do Ensino Fundamental (aos 11 anos) concluíram o Ensino Médio sem distorção idade/ano. Analisando apenas as alunas, 61,3% chegaram ao 3º ano, sendo que 23,2% se encontravam em situação de atraso e 15,5% em situação de evasão escolar (Instituto Unibanco, 2019).

Com números absolutos, os dados ganham maior visibilidade. De acordo com dados do Laboratório de Dados Educacionais da Universidade Federal do Paraná (LDE/UFPR, n. d.), alimentados por informações retiradas da Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio (Pnad) realizada em 2015, 88.038.894 crianças e adolescentes em idade escolar obrigatória (dos 4 aos 17 anos) não tinham efetuado a matrícula. Desse total, 43.810.874 eram alunas (LDE/UFPR, s. d).

O esforço docente é um indicador de qualidade na educação inserido nas pesquisas do Inep em 2014 e tem como objetivo “mensurar o esforço empreendido pelos docentes da Educação Básica brasileira no exercício da sua profissão” (INEP, 2014, s. p.). Para se quantificar o nível desse esforço, foram consideradas as seguintes condições de trabalho: número de escolas em que atuam, quantidade de alunas e alunos nas turmas, etapas em que trabalham e turnos em que ministram aulas (INEP, 2014). A partir dessas informações, contruíram-se seis classificações:

Nível 1 - Docente que tem até 25 alunos e atua em um único turno, escola e etapa.

Nível 2 - Docente que tem entre 25 e 150 alunos e atua em um único turno, escola e etapa.

Nível 3 - Docente que tem entre 25 e 300 alunos e atua em um ou dois turnos em uma única escola e etapa.

Nível 4 - Docentes que tem entre 50 e 400 alunos e atua em dois turnos, em uma ou duas escolas e em duas etapas

Nível 5 - Docente que tem mais de 300 alunos e atua nos três turnos, em duas ou três escolas e em duas etapas ou três etapas.

Nível 6 - Docente que tem mais de 400 alunos e atua nos três turnos, em duas ou três escolas e em duas etapas ou três etapas (Inep, 2014, s.p.).

Em 2020, por exemplo, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, 32,7% de docentes foram classificadas/os no primeiro nível; 18,5% no segundo nível; 23,6% no terceiro nível; 20,7% no quarto nível; 2,9% no quinto nível; e 1,6% no sexto nível (Inep, 2020). Esses dados apontam que menos da metade têm condições adequadas de trabalho. Turmas grandes, trabalhar em mais de um turno, em mais de uma escola, em mais de uma etapa e com dupla ou tripla jornada compõem a realidade de muitas professoras e professores.

Somadas a essas condições, existem outras que prejudicam a qualidade da educação, mas que não são mensuradas nos indicadores oficiais do Inep. Analisando, por exemplo, a questão geográfica, a rotatividade de docentes em escolas mais distantes dos centros das cidades é muito grande. São nelas que, quase sempre, encontram-se as vagas para quem está ingressando no magistério. Essa condição pode impedir a construção de uma relação de identidade com essa comunidade escolar que, na maioria das vezes, é nomeada e vista como difícil, carente, violenta e que não valoriza a educação formal. As oportunidades de aproximação entre as famílias e a escola são escassas, e corroboram para a cristalização dessa visão míope e impede uma participação efetiva na construção de um currículo que contemple seus saberes e suas experiências. Também impedem a construção dialogada da organização dos tempos e espaços na escola e da sensação de pertencimento aos espaços de aprendizagem. Essa aproximação poderia desconstruir as representações estereotipadas sobre o outro, que produzem e reproduzem as discriminações e as desigualdades.

Outro aspecto que precisa ser considerado é a baixa remuneração docente. O relatório da Organização para a Cooperação do Desenvolvimento Econômico (OCDE) aponta que o salário inicial no Brasil é de 13,9 mil dólares por ano. O valor é referente a 2018, enquanto a média dos países da OCDE é de 6,1 mil dólares (Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior [ANDES], 2021).

Não podemos esquecer que a maioria das pessoas que trabalham nessas escolas de anos iniciais é composta de mulheres, que também sofrem os efeitos do machismo estrutural. Segundo dados do Censo Escolar de 2020, as docentes perfazem o total de 88,1% (Inep, 2021). Isso significa somar à carga horária o cuidado com a família, considerar diferença salarial entre as etapas, a dificuldade em ser indicada para cargos de chefia como a gestão da Secretaria de Educação e o desgaste físico causado pelo trabalho com crianças.

Essas condições são terreno fértil para o adoecimento, como aponta a pesquisa de Daiane Cristina Dorigoni e Célia Ratusniak (2020), que concluiu que as suas causas são múltiplas: as relações de poder que produzem a desigualdade de gênero, a invasão do tempo livre e de descanso com trabalhos que extrapolam a jornada contratada, a precarização e a perda de direitos trabalhistas, a relação escola e comunidade e a criminalização do trabalho docente.

Os baixos salários, aliados aos investimentos insuficientes e às dificuldades encontradas para a implementação das legislações educacionais e de proteção da infância, tornam o fracasso escolar o efeito de um pacto silencioso, que vai sistematicamente retirando o direito à educação de populações específicas, expulsando-as das escolas (Ratusniak, 2019) e ratificando as desigualdades que estruturam a sociedade brasileira. Esse mecanismo é perverso, porque tende a individualizar suas causas, tornando quem foi excluído como responsável por essa expulsão, garantindo o funcionamento incessante desse mecanismo.

Compreendendo as múltiplas condições que produzem o fracasso escolar, retomamos a nossa indagação inicial: por que as alunas são esquecidas nas pesquisas acadêmicas sobre essa temática? Nossa hipótese é que esse esquecimento é resultado do machismo e do sexismo estruturais, pois a suposta vantagem que elas apresentam nos dados de aprovação não as beneficia com oportunidades iguais no trabalho e na carreira acadêmica. Se para as mulheres que avançam é difícil encontrar condições para galgar os níveis de escolaridade, para quem não tem o desempenho esperado as chances diminuem ainda mais. Por isso, partimos do pressuposto de que o fracasso escolar das alunas possui especificidades ligadas ao gênero e precisa de problematizações teóricas que considerem tais particularidades. É um fenômeno complexo, multideterminado. São várias as suas causas, mas elas vêm sendo constantemente identificadas nos modos de ser e de viver dessas alunas, potencializadas pelos marcadores sociais que carregam e que acionam e fazem agir o racismo, o sexismo, o machismo, o capacitismo.

Por essas questões, entendemos o fracasso escolar como efeito das discriminações, resultado de uma sociedade desigual em que a escola é mais uma das instituições que produz e reproduz essas desigualdades. Para compreender melhor esse fenômeno, apoiamos-nos aqui no conceito de dispositivo pedagógico, que opera uma intensa rede de saberes e poderes que conduz os sujeitos para modos ótimos de se viver produzidos pela norma. Esse conceito é problematizado por Alexandre Carvalho e Silvio Gallo (2017), a partir do conceito de dispositivo, chave teórica do pensamento do filósofo francês Michel Foucault, que o definiu a partir de três aspectos:

O dispositivo pedagógico é o aparato composto por “discursos e pensamentos, mas também instituições e arquiteturas, leis e ações de administração, proposições filosóficas e verdades científicas, máximas morais e religiosas” (Carvalho & Gallo, 2017, p. 627), que constituem essa rede de saberes, práticas, normas e disposições que agem sobre os sujeitos e os ensinam como devem conduzir suas vidas, examinando, classificando e determinando posições sociais e os lugares de quem tem sucesso e de quem fracassa.

O dispositivo age na sociedade pedagogizada, que determina que “alguém só aprende quando um outro (o mestre ou a mestra) ensina, gerando uma hierarquização na aquisição e na relação com os saberes que impossibilitam uma efetiva emancipação intelectual” (Carvalho & Gallo, 2017, p. 624). Para os autores, o dispositivo pedagógico surgiu inicialmente na escola, mas se estendeu às outras instituições a partir do século XVIII. Por essa capilaridade, age como uma rede, disseminando seus discursos e suas práticas que ensinam modos de se viver em várias instâncias, como a religião, a família, a escola, a propaganda, a indústria cultural, produzindo sujeitos.

Assim, o dispositivo pedagógico produz práticas que objetivam transformar as crianças em alunas e alunos, deslocamento que acontece com a entrada na escola. A posição social de aluna ou de aluno existe porque existe escola. Da mesma forma, a aluna com problemas de aprendizagem ou em situação de fracasso escolar existe porque existe uma norma que define que tipo de comportamentos e de respostas se espera de cada uma para ser quem não tem problemas de aprendizagem ou quem está em condição de sucesso escolar. Considerando essas questões, para conceituar o fracasso escolar, é preciso entender esse fenômeno como produzido por múltiplas práticas e discursos, disseminados em várias instâncias, acionados pelo dispositivo pedagógico, que intenta normalizar os fluxos a partir do encaminhamento de práticas corretivas que são finas, micropunições, que objetivam trazer as alunas para o comportamento esperado.

Nessa concepção, temos um contexto que produz o fracasso escolar, que expulsa sistematicamente da escola uma determinada população que acumula desvantagens pelos marcadores sociais que carrega, conforme apontam os trabalhos de Berenice Bento (2011), Isaías B. Oliveira Júnior e Eliane Rose Maio (2016), Rosemeire Brito (2009) e Célia Ratusniak (2019).

Monica de Araújo Damasceno, Tatiane dos Santos Costa e Fauston Negreiros (2016) explicam o fracasso escolar como o resultado do modelo de sociedade em que vivemos, constituída a partir dos privilégios e das desigualdades. Isso pode ser constatado nos discursos econômicos e políticos que produzem uma narrativa que coloca como principal objetivo da educação a preparação para o mercado de trabalho, direcionada às populações para quem conseguir um emprego é mais urgente do que um diploma universitário. Essa narrativa faz parte do dispositivo pedagógico que opera o governamento dessas populações, e que, como estratégia, produz legislações que normatizam a condução de suas vidas.

Podemos identificar essa condução, por exemplo, na Constituição Federal, que determina, em seu artigo 205, que

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) também vincula a Educação ao mercado de trabalho: “A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social” (Lei nº. 9.394, 1996, s. p.), o que também aparece de forma explícita no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que tem como um dos objetivos do direito à Educação a “qualificação para o trabalho” (Lei nº. 8.060, 1990). Por fim, figura na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), especificamente em sua Introdução (Ministério da Educação, 2017). Para determinadas populações, o mundo do trabalho. Para outras, a formação integral. A relação entre a permanência na escola e o ingresso no mercado de trabalho nos faz acreditar na falsa promessa moderna de que frequentar a escola garantiria a inserção no mercado formal de trabalho, a seguridade social e a mobilidade econômica. Para algumas pessoas, isso pode acontecer. Mas não para todas.

Os trabalhos de Anete Abramowicz (1995), Marília Pinto de Carvalho (2001), Isabela dos Santos Kröning e Márcia Alves da Silva (2018), Benedito Eugenio e Silvia Regina Marques Jardim (2020) encontrados no levantamento bibliográfico e na revisão teórica aqui nos mostram que existem diferenças nos motivos que colocam as alunas em situação de fracasso escolar. É importante ressaltar que todas as pesquisas são realizadas por mulheres, e apenas um texto é assinado em co-autoria por um pesquisador. Desse modo, se essa temática é pouco pesquisada, menos o é por homens, o que nos leva a levantar a hipótese de que esse não é um problema que tem sido problematizado por pesquisadores. Cabe ressaltar que as ausências também são táticas que fazem funcionar o machismo estrutural. Elas também hierarquizam os problemas de pesquisa, categorizando-os como mais ou menos relevantes e, em consequência, com mais ou menos produção teórica.

As investigações aqui apresentadas apontam para as questões de gênero e mostram como o fracasso é produzido por práticas finas, sutis, quase imperceptíveis, mas que produzem efeitos na vida dessas alunas.

A classe social ganha destaque na pesquisa de Anete Abramowicz (1995). A autora investigou como a escola produz a figura da aluna repetente, realizando entrevistas e observações em uma escola estadual localizada em uma comunidade pobre de São Paulo. Foram observadas quatro classes e realizadas entrevistas, das quais participaram quatro meninas repetentes, meninos da Classe Especial, professoras dessas turmas, coordenadora pedagógica, faxineira e diretor.

As meninas repetentes que participaram da pesquisa, para quem o fracasso já era uma condição cristalizada, eram as chamadas de problema e já estavam alocadas em uma posição determinada. Nas palavras de Anete Abramowicz (1995, p. 26), quem passou pela reprovação está num lugar que "é uma fronteira: entre a escola e fora dela, ou seja, não é o de fora (dos já excluídos da escola), nem o de dentro (dos que passam de ano). Lugar de vertigem. Lugar do entre”. Ser repetente é não só estar em um espaço de imobilidade (permanecer no mesmo ano ou na mesma série), mas também ser alvo de um intenso movimento produzido pelas técnicas de correção dos erros, dos comportamentos inadequados, das respostas erradas, do silêncio diante das perguntas, que acabam por fixá-las ainda mais nesse território.

Algumas professoras pesquisadas relataram que os meninos precisavam de mais oportunidade de estudo e de avançar na escolarização do que as meninas, já que estas estariam fadadas à vida doméstica como donas de casa ou como empregadas e não se beneficiariam da educação formal (Abramowicz, 1995). Essas concepções estão em consonância com o lugar social destinado à mulher: o cuidado com a família. Esse espaço é constituído pelo dispositivo da sexualidade (Foucault, 1976/1988), que age por várias táticas e se utiliza de diversas estratégias, construindo papeis sociais nomeados como de meninos e de meninas, de homens e de mulheres. Opera a partir dos discursos e dos modelos disseminados na indústria cultural, como o cinema, a literatura, a música, as novelas e as séries. Também está presente nas práticas e nos discursos religiosos, principalmente de matriz judaico-cristã. Figura nos materiais pedagógicos usados nas escolas: ilustrações de livros didáticos e apostilas, nos brinquedos, nas obras literárias, nos vídeos pedagógicos. Organiza a divisão dos espaços por gênero, como as as atividades de Educação Física e as brincadeiras na escola. Determina quem deve ocupar os cargos de maior poder. Enfim, está presente nas relações que vão determinando as posições sociais dos homens nos espaços públicos e como provedores e das mulheres nos espaços privados domésticos e como cuidadoras.

As posições sociais são fixadas a partir de modelos de masculinidades e feminilidades hegemônicos. Anete Abramowicz (1995) constatou que, já na infância, exige-se das meninas das classes sociais mais desfavorecidas que se ocupem dos afazeres domésticos, desempenhando as funções de limpeza e de cuidado com irmãs e irmãos, pessoas idosas, doentes ou com deficiência. A autora mostra os deslocamentos da posição da aluna repetente para a de ajudante, à medida que o desempenho escolar não corresponde ao esperado. Nas observações realizadas na escola, ao longo de um ano, constatou que as meninas repetentes eram designadas para os serviços de limpeza na própria instituição, acentuando as desigualdades de gênero. Tanto no início como no final das aulas, a professora solicitava que limpassem sua mesa, ajudassem a varrer a sala, buscassem e guardassem os materiais de limpeza. Já as alunas consideradas como boas eram escolhidas para cuidar da turma nos períodos em que as docentes se ausentavam, fazendo-as viver a experiência de poder e controle (Abramowicz, 1995).

A naturalização dessas funções aprisiona a menina. A autora denuncia que o fracasso escolar das alunas vai deslocando-as para essas atividades, já que “ao repetir de ano, ao fracassar em sua escolaridade aproxima-se do trabalho doméstico, do qual algumas mulheres procuram se libertar” (Abramowicz, 1995, p. 34). A manutenção das mulheres nos trabalhos domésticos, voluntários, mal ou não remunerados e desvalorizados socialmente é uma das chaves para a manutenção das desigualdades de gênero e de raça, como nos alerta Ângela Davis (1981/2016). Acionar as alunas a realizarem essas tarefas significa direcioná-las, projetar um futuro, uma sina, e posicioná-las nesse futuro produzido.

Nas comparações entre as meninas e os meninos, o trabalho mostra que estes são colocados em uma condição de superioridade. Isso aparece nas diferenças apontadas para o fracasso escolar entre os gêneros, que nos alunos são ligadas ao desinteresse e à preguiça, e nas alunas seriam resultado de uma incapacidade cognitiva (Abramowicz, 1995). Esses são argumentos perfeitos para sustentar que os alunos sejam nomeados como inteligentes e as alunas como esforçadas, condição também encontrada por Marília P. de Carvalho (2001). Essa tática é acionada nas justificativas utilizadas por profissionais que foram entrevistadas/os e apontam os motivos que levam à reprovação das alunas e dos alunos:

no inconsciente institucional, a repetência no menino é de certa forma aceita como “coisa de moleque”, “coisa da idade”, rebeldia; na menina é burrice, “incompetência”, “não dá para a coisa”, ou seja, não existe para ela lugar no mundo do saber, restando-lhe o lugar do não-saber: o trabalho doméstico (Abramowicz, 1995, p. 34).

Essa posição das mulheres no lugar de não inteligentes, de não reconhecidas e de incapazes aparece nas práticas punitivas que a pesquisadora constatou nas aulas de Educação Física. Para punir o comportamento inadequado, a professora colocou um aluno na fileira das meninas. Essa atitude carrega em si a inferiorização, em que estar no lugar delas é ser castigado (Abramowicz, 1995).

Por mais que fossem nomeadas como passivas, distraídas e que não respondiam as perguntas das professoras, as meninas repetentes resistiam a essa escola que tentava enquadrá-las. Para a autora, essas alunas

A menina repetente é uma figura produzida, que resiste em permanecer no lugar da imobilidade determinado pela reprovação. Existem as recusas. Em breves e frequentes momentos, manifestam lapsos de sua insatisfação e insubordinação nas respostas, nas alianças, nas defesas, nas ajudas. Agem por fora da norma e do esperado. Se deslocam pelas frestas do controle. Arruínam com os seus silêncios e com suas falas que não se deixam controlar.

Os resultados das práticas que deslocam as alunas para as tarefas domésticas aparecem no Módulo Educação da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (Pnad Contínua), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), na qual o cuidado com a família apareceu como o segundo maior motivo de abandono escolar das alunas: de cada quatro jovens de 14 a 29 anos, uma alegou como motivo do abandono o trabalho doméstico e o cuidado com crianças e/ou idosos, uma frequência 30 vezes maior que homens nessas condições (Saraiva, 2018). O cuidado com a família também apareceu como o maior motivo de evasão escolar apresentado por familiares e alunas que estavam nessa condição, na pesquisa realizada de Ratusniak (2019), que problematizou a judicialização da evasão escolar.

Marília Pinto de Carvalho (2001) discute como os padrões de masculinidade e feminilidade influenciam as avaliações das professoras sobre as alunas e os alunos. Em pesquisa realizada no ano de 2000, na quarta série de uma escola pública municipal de São Paulo, a autora buscou conhecer e compreender o que as profissionais da Educação pensavam sobre as relações de gênero e se essas concepções interferiam nos critérios de avaliação utilizados por elas. Para tanto, entrevistou duas professoras e a orientadora educacional, fez observações nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe, nas salas de aula regulares e nas atividades de recuperação. Também entrevistou alunas e alunos que frequentavam a recuperação e que participaram de uma atividade que foi gravada. A pesquisa, dentre outros elementos, objetivou perceber quais aspectos as professoras achavam que eram fundamentais na avaliação e como avaliavam; qual era o peso das suas concepções sobre feminilidade e masculinidade nos seus julgamentos; e o que mais valorizavam no comportamento das meninas e dos meninos que eram consideradas/os com bom rendimento.

O trabalho constatou que os problemas escolares são mais frequentes nos meninos e as meninas estariam menos enquadradas nessa condição. Nota-se, porém, que "a imagem de 'bom aluno' estaria mais associada às meninas brancas (e orientais), talvez a um certo perfil de feminilidade” (Carvalho, 2001, p. 560). A autora ainda coloca que o 'bom aluno', segundo uma professora entrevistada, é quem se relaciona bem com o grupo, envolve-se com a escola e participa das atividades propostas, chamando a atenção para o fato de que as meninas que são consideradas como boas alunas não são caracterizadas dessa forma. Estas estudantes são chamadas de muito quietinhas, quem não questionam, que não falam muito. A autora conclui que

De um lado, as meninas expressam um padrão de feminilidade que se manifesta na organização, na obediência, na submissão e na falta de criatividade, de liderança e de autonomia. De outro, têm seus corpos sexualizados, o que, segundo as professoras entrevistadas, fariam com que regredissem na aprendizagem por causa do seu amadurecimento fisiológico, que as direcionaria para o exercício da sexualidade, o que prejudicaria a atenção e a vontade de fazer as tarefas (Carvalho, 2001).

Essa forma diferenciada como as docentes enxergam as alunas e os alunos produz efeitos. A pesquisa aponta que as causas da não aprendizagem das discentes estão atreladas ao gênero, aos modelos de feminilidade e aos lugares sociais produzidos para as meninas pobres, negras e periféricas, que desde muito cedo são acionadas para ajudar nas tarefas de limpeza da casa e da escola, de cuidados com crianças ou de pessoas doentes e/ou mais velhas; e que, por conta de um imaginário social que produz para elas a ideia do amadurecimento sexual antecipado, também estariam fadadas à gravidez precoce e indesejada, ao casamento ou à união estável na adolescência.

Pesquisas com adolescentes grávidas, como as de Margareth Almeida (2002) Nunes (2013) e Tania Ribeiro Catharino (2008) mostram que a gravidez na adolescência pode ser uma escolha. Constituir uma família pode ser um projeto de vida viável para quem a escola não se produziu como uma possibilidade. Ratusniak (2019) analisou a trajetória de alunas que estavam em situação de evasão e que deixaram de ir à escola por conta do cuidado com a família. Constatou que era permeada por reprovações e desistências, ou seja, ter uma família torna-se um projeto de vida depois que a escola já deixou de sê-lo.

O trabalho de Isabela dos Santos Kröning e Márcia Alves da Silva (2018) discute uma parte da pesquisa de mestrado em Educação, que estava em andamento quando o artigo foi publicado, e que investigou a evasão e a repetência de alunas de uma escola pública estadual do município de Pelotas, no Rio Grande do Sul. A pesquisa buscava responder à seguinte questão: de que forma a escola, a sala de aula e o fracasso escolar contribuem para manter ou renovar as relações e as desigualdades de gênero?

As autoras alertam-nos de que é necessário pesquisar o fracasso escolar considerando as desigualdades de gênero e analisar esse fenômeno a partir de epistemologias feministas, e que é preciso trazer para o centro da investigação a experiência dessas estudantes narradas por elas mesmas: “estudos que tomam as mulheres como fonte e como sujeitos do conhecimento, e as relações de gênero como categoria de análise, contribuiriam para o estado da arte das pesquisas sobre educação e sobre fracasso escolar” (Kröning & Silva, 2018, s. p.). Ressaltam ainda que a trajetória escolar de alunas e alunos é muito distinta. O processo de exclusão ocorre durante todo o percurso escolar e não apenas no acesso à matrícula, reproduzindo também as desigualdades econômicas. Para além de distinções sociais, as relações de gênero levam as alunas a vivenciarem as experiências escolares de modo diferente dos alunos.

A pesquisa de Benedito Eugenio e Silvia Regina Marques Jardim(2020) ressalta que grande parte dos trabalhos sobre o fracasso escolar discute essa temática a partir do olhar das pessoas da família e de docentes dessas alunas e desses alunos, argumentando que se faz necessário ouvir quem está nessa condição. Por isso, além das observações em turmas de terceiro ano de uma escola do interior da Bahia, realizaram entrevistas semiestruturadas com cinco alunas e cinco alunos, usando como critério de seleção quem era mais notada ou ignorado por colegas. As perguntas abrangiam as seguintes temáticas: concepção sobre a escola, o que gostam e o que não gostam, relação com colegas da turma, opinião de colegas de classe; questões referentes às percepções dessas crianças sobre o comportamento e a performance escolar de meninas e de meninos na escola.

O autor e a autora perguntam às crianças como elas são e como percebem as meninas e os meninos com relação ao desempenho e ao comportamento. Ao indagarem como são considerados os meninos por eles mesmos, receberam as seguintes respostas: "Tudo atentado; muito barulhentos; uns pirracentos, outros bons e pirracentos" (Eugenio & Jardim, 2020, p. 229). A forma como as meninas os nomearam foi a seguinte: "muito bagunceiros; todos eles bagunçam na sala; são muito bagunceiros; não obedece a tia; são bem atentadinhos” (Eugenio & Jardim, 2020, p. 229), apontando para um tipo comum de masculinidade.

Em um segundo momento, a pesquisa perguntou como as meninas são. As alunas responderam: "Nós somos quietas; as meninas são mais elegantes, bonitas, não bagunçam; são um pouquinho bagunceiras; as meninas só conversam; as meninas são boas; atentadinhas” (Eugenio & Jardim, 2020, pp. 230-231). Percebemos aí um enquadramento no modelo de feminilidade produzido para elas, mas com alguns desvios suavizados: ‘um pouquinho bagunceiras’ e ‘atentadinhas’. Nas respostas, tentavam se enquadrar a esse modelo, mas também manifestavam sua vontade de estar fora dele. Já os alunos enxergavam e atribuíam às colegas outras formas de ser: "As meninas atentam também; são barulhentas também; são chatas e pirraçam também; são pirracentas também; bato nelas porque elas me xingam” (Eugenio & Jardim, 2020, pp. 230-231). Esse olhar mostra que esses modelos de feminilidade e masculinidade são produzidos e apresentados pelo dispositivo da sexualidade (Foucault, 1976/1988), não tendo os contornos tão identificados por quem os vivencia. Esses contornos se formam dia a dia, ano a ano, mas também são borrados pelas desobediências, pelas recusas, pelos conflitos e pelos revides, que tendem a ser punidos, reconduzindo as estudantes à norma que as captura e as reconduz ao padrão de feminilidade imposto.

A pesquisa apontou uma maior insegurança das alunas em se auto classificarem, atribuindo para si características socialmente atribuídas às mulheres:

Essas características não foram percebidas nas entrevistas com os alunos, que não se constrangiam ao se classificarem como atentados, por exemplo, visto que esse comportamento condiz com um tipo de masculinidade hegemônica produzida para eles na escola. Raewyn Connell (1995) ajuda-nos a pensar essa questão, definindo masculinidade hegemônica como uma estrutura de poder que, para se manter dominante e normativa, necessita se desvencilhar de quaisquer vestígios do que é tido como feminino: “a masculinidade hegemônica não é uma identidade estigmatizada. Bem pelo contrário: a cultura já a privilegia” (Connell, 1995, p. 201).

A pesquisa também apontou que a amizade teve grande importância no momento de as meninas escolherem o 'melhor aluno', o 'mais adiantado' e o 'mais inteligente', sendo que duas delas incluíram, em suas listas, meninos. A rapidez foi o critério usado para escolha dos alunos, que apontaram apenas meninos nessa categoria. Para indicar quem era o pior aluno e o mais atrasado, tanto os meninos como as meninas usaram como critério a desobediência à professora, o mau comportamento e a demora na realização das tarefas para fazer a classificação (Eugenio & Jardim, 2020). Cabe ressaltar que o fato de ‘melhor aluno’ e ‘mais adiantado’ estar grafado no masculino pode ter induzido a escolha.

Outra observação interessante que a pesquisa traz é que as meninas resistem a se enquadrar totalmente nesse modelo de feminilidade representado pela fragilidade e pela obediência que lhes é imposto. Foucault (1976/1988) nos ensina que onde há poder, há resistência. Não apenas uma forma, mas resistências

Resistências que se manifestam de diversas formas: nas reações violentas das alunas, batendo, chutando e empurrando os alunos que lhes davam cutucões e lhes faziam cócegas ou quando eram observadas fazendo bagunça. Formas que podem ser sorrateiras, olhando se algum adulto estava vigiando o que faziam. Ou ainda de formas estratégicas, negando-se a fazer ou a responder, mesmo com todas as ameaças que lhes eram feitas.