Como critérios de inclusão estabeleceu-se artigos científicos indexados nas bases de dados que relatassem estudos sobre as habilidades sociais e inclusão de alunos com deficiência intelectual, os quais estivessem dentro do período estabelecido dos últimos cinco anos (2016-2020). Não se estabeleceu distinções quanto ao tipo de estudo. Os idiomas previamente estabelecidos foram português, inglês, espanhol e francês.

Utilizou-se as seguintes bases de dados: Scielo, PubMed, PsycInfo, Scopus, ERIC (Education Resources Information Center) e Web of Science. Foram empregados descritores e sinônimos em português, inglês e espanhol (dependendo da base utilizada) consultados no DeCS/MeSH (Descritores em ciência da saúde), sendo estes: 1. Habilidades Sociais/Social Skills/Habilidades Sociales (competência social/ Social Competence/ habilidades interpessoais/ Interpersonal Skill). 2. Inclusão/Inclusion (Mainstreaming)/Integración 3. Educação/Education/Educación (escola, educational, school). 4. Deficiência Intelectual/Intellectual Disability/Discapacidad Intelectual (deficiência mental/ retardo mental/ mental retardation/ intellectual development disorder). Foi definido limite temporal de 2016 a 2020 e restringiu-se a busca a apenas artigos científicos.

Após busca nas bases de dados, utilizou-se o software de gerenciador de bibliografias EndNote, o qual permite reunir todas as referências, organizar em grupos e acessar os artigos. Primeiramente, leu-se o título e resumo de todos os artigos encontrados, excluindo aqueles que não atendiam aos critérios de inclusão; foram excluídos artigos que tratassem de outros transtornos e outras deficiências e que não enfocassem a inclusão educacional e/ou o construto das habilidades sociais. Essa seleção foi feita por dois autores de forma cega, que entraram em consenso quanto aos artigos a serem incluídos. Posteriormente a essa primeira análise, os artigos foram lidos na íntegra e novos artigos foram excluídos por não atenderem aos critérios de elegibilidade. Após os artigos terem sido selecionados, eles foram novamente lidos na íntegra, buscando extrair os dados necessários para a escrita da revisão.

Dos estudos selecionados, ao longo dos cinco anos, observou-se diferentes métodos de pesquisa empregados, com diferentes participantes, variabilidade de instrumentos e diversos países de realização. No que tange às características dos estudos, apenas um foi teórico e os demais empíricos. Dentre os estudos empíricos, um utilizou metodologia qualitativa, tendo como instrumento uma entrevista semiestruturada. Todos os outros utilizaram metodologia quantitativa, com diferentes delineamentos e objetivos, utilizando instrumentos validados.

O estudo teórico de Vlachou e Stavroussi (2016) objetivou descrever um programa para ensinar habilidades de resolução de problemas sociais para alunos com deficiência intelectual leve. Apesar de ter sido um estudo descritivo, sem a aplicação do programa, foi possível compreender a importância do mesmo para a população em foco.

Quanto a metodologia qualitativa o único estudo encontrado foi o Vlachou et al. (2016), o qual utilizou uma entrevista semiestruturada e objetivou investigar as dificuldades em habilidades sociais de alunos com deficiências e quais os recursos dos professores ao manejá-las. Estudos desta natureza são importantes para o aprofundamento de entendimento das particularidades dos fenômenos, das relações e vivências dos sujeitos (Diehl, 2004; Minayo, 2008) e dão subsídios para trabalhos de intervenção e de orientação aos diferentes atores.

Quanto aos estudos com metodologia quantitativa, Lyons et al. (2016) realizaram um estudo do tipo preditivo, correlacional e comparativo, com o objetivo de descrever, comparar e verificar preditores do repertório de habilidades sociais e problemas de comportamento de alunos com deficiência intelectual e autismo. Sucuoglu et al. (2019) realizaram um estudo descritivo, comparativo e preditivo, tendo como objetivo comparar alunos com deficiência intelectual e outros transtornos com alunos com desenvolvimento típico e; verificar o poder preditivo do ajustamento escolar e repertório de habilidades sociais sobre o desenvolvimento socioemocional, cognitivo, psicomotor e da linguagem.

Os estudos de Garrote (2017) e Jacobs et al. (2020) foram comparativos e correlacionais. Garrote (2017) buscou esclarecer a relação entre competência social e participação social de alunos com deficiência intelectual, além de comparar a aceitação social, os relacionamentos sociais e as habilidades sociais com pares sem deficiência. Já Jacobs et al. (2020) objetivaram identificar grupos clínicos homogêneos de crianças dependendo de suas habilidades afetivas e cognitivas de teoria da mente (ToM) e/ou competência processamento de informação (SIP); além disso objetivaram analisar a estrutura das relações entre as habilidades relacionadas aos processos de ToM e PIS afetivos e cognitivos em situações sociais positivas ou negativas em crianças com deficiência intelectual. O estudo de Dmitrieva et al. (2020), foi do tipo descritivo e correlacional, objetivou estudar a competência social e seus componentes (cognitivos, emocionais e comportamentais) em pré-escolares com deficiência. Além de correlacionar as características de desenvolvimento social e pessoal com indicadores de adaptação bem-sucedida à escolaridade.

Ainda, dentre os estudos quantitativos, o de Saint-Georges et al. (2020), Kalgotra et al. (2019) e Özokcu et al. (2017) foram estudos de intervenção, nos quais foram aplicados Programas de Treinamento em Habilidades Sociais para alunos com deficiência intelectual, realizando avaliações de pré e pós teste para verificar ganhos. Os estudos de Saint-Georges et al. (2020) e Kalgotra et al. (2019) contaram com grupo controle, sendo que somente o primeiro foi randomizado; já o estudo de Özokcu et al. (2017), foi realizado com três alunos, sem grupo controle.

A partir dos dados apresentados observa-se o destaque em delineamentos que não só buscaram a caracterização de variáveis, mas sim que compreenderam a relação entre estas (predição e correlação), de forma a fornecer subsídios para trabalhos de prevenção com a população estudada (Luz et al., 2017). Observou-se, ainda, o interesse em intervenções em habilidade sociais (quer testando efeitos ou descrevendo-a), estes estudos contemplam a importância do treinamento em habilidades sociais para o desenvolvimento de alunos com deficiências, reforçando o papel protetor ao desenvolvimento que estas habilidades constituem (Del Prette & Del Prette, 2013, Murta, 2005, Oliveira & Quiterio, 2022). Quanto aos participantes, nos estudos empíricos, um teve a participação de professores e na maior parte dos estudos (oito) participaram alunos com e sem deficiência. Participaram alunos sem deficiências, pois estes compuseram grupos de comparação, o que ocorreu em dois estudos, como no de Garrote (2017) e Sucuoglu et al. (2019).

Apenas quatro estudos tiveram como participantes somente alunos com deficiência intelectual, sendo estes estudos de Garrote (2017); Kalgotra et al. (2019); Özokcu et al. (2017) e Jacobs et al. (2020). Os outros quatro estudos de Lyons et al. (2016); Sucuoglu et al. (2019); Dmitrieva et al. (2020) e Saint-Georges et al. (2020) tratavam de alunos com outros transtornos, dificuldades e deficiências, entre estas a deficiência intelectual, mas não se especificaram somente sobre essa última. Tal fato indica o número reduzido de pesquisas sobre a temática da deficiência intelectual em detrimento de outras deficiências, o que já fora notado incialmente pelo número de artigos selecionados ao final da busca, já que mesmo com a especificação do tipo de deficiência, os resultados foram diversos.

O estudo de Vlachou et al. (2016) teve como participante professores, o qual através de entrevista semiestruturada avaliou a relação professor-aluno, as dificuldades em habilidades sociais dos alunos e o que os professores fazem para abordar essa dificuldade. Este foi o único estudo que trouxe os professores como principais participantes.

Pais, responsáveis e professores foram informantes, que responderam aos instrumentos utilizados nas pesquisas, avaliando crianças e adolescentes quanto às habilidades sociais. Por exemplo, no estudo de Garrote (2017) professores responderam ao Self-and Other-Oriented Social Competences questionnaire (SOCOMP) (Perren , 2007). No estudo de Kalgotra et al. (2019) professores responderam ao Indian adaptation of Malin‟s Vineland Social Maturity Scale (Bharatraj, 1992). No trabalho de Sucuoglu et al. (2019), professores responderam a versão para professores do Preschool and Kindergarten Behavior Scales (PKBS) (Merrell, 1994). No estudo de Jacobs et al. (2020), pais responderam ao Social Adjustment Scales for Children (EASE) (Hughes et al., 1997). Já no estudo de Lyons et al. (2016), tanto pais como professores, responderam ao instrumento Social Skills Improvement System (SSIS) (Gresham & Elliott, 2008) para avaliar habilidades sociais e problemas de comportamento. Ter vários informantes além do próprio indivíduo avaliado é importante, pois há uma ampliação da validade da avaliação, sendo um dos princípios das avaliações multimodais (Caballo, 2003, Del Prette & Del Prette, 2006, Gresham, 2016).

Nenhum estudo, entretanto, trouxe responsáveis e professores como participantes de forma a fornecer informações sobre eles, como repertório comportamental e outras variáveis. Considera-se a família e escola, elos importantes do processo de inclusão escolar, pois essa parceria maximiza as oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento social (Aragon et al., 2019; Coelho et al., 2017; Maturana et al., 2019; Quiterio & Nunes, 2017; Rosin-Pinola et al., 2017; Silva & Elias, 2022), portanto, estudos que enfoquem a esfera familiar e escolar, têm importância ímpar. Pode-se dizer que essa é uma lacuna de pesquisa encontrada, assim estudos devem ser desenvolvidos para contemplá-la.

Outro ponto a ser analisado é o país em que foram desenvolvidos os estudos, nestes cinco últimos anos dois estudos foram desenvolvidos na Turquia, o de Özokcu et al. (2017) e Sucuoglu et al. (2019). Tal fato pode se dar por preocupações nacionais com políticas públicas voltadas para educação e inclusão. Segundo Kucuker e Tekinarslan (2015), o fundamento legal para a inclusão educacional ocorreu na Turquia no ano de 1983, mais tarde que em outros países, desde então houve uma preocupação de pesquisadores em examinar a eficácia da inclusão principalmente sobre o desempenho acadêmico e focando em variáveis como habilidades sociais, autoconceito, relacionamento com colegas, status social e comportamentos problemáticos de alunos com deficiências.

A busca não retornou nenhum estudo brasileiro, pode-se afirmar, então, que existe uma lacuna de tempo. Pesquisadores brasileiros têm trabalhado com o tema das habilidades sociais e deficiência intelectual em um período anterior (Angélico & Del Prette, 2011; Cardozo & Soares, 2010; 2011; Freitas & Del Prette, 2013; 2014; Klejin & Del Prette, 2002; Rosin-Pinola et al., 2007).

Considerando os resultados apresentados pelos dez estudos, assim como salienta a literatura (Abrahão & Elias, 2021, Angélico & Del Prette, 2011; Costa & Del Prette, 2012, Freitas & Del Prette, 2013; 2014; Silva & Elias, 2020), foram evidenciados déficits no repertório de habilidades sociais de alunos com deficiência intelectual. Lyons et al. (2016) indicaram que adolescentes com deficiência intelectual no ensino médio foram classificados, pelos pais e professores, como bem abaixo da média em habilidades sociais e acima da média em comportamentos problemáticos.

Vlachou et al. (2016) identificaram, segundo professores, que os alunos tinham dificuldades em manter relações positivas com pares (não fazer amizades facilmente, ser ignorado, não convidar e ser convidado a interagir), em assertividade (expressar sentimentos apropriadamente, resultando em internalização), em autocontrole (controlar o temperamento, manejar agressividade e impulsividade) em atividades acadêmicas (não terminar tarefas, não ser organizado, não prestar atenção no professor) e em agir de acordo com regras escolares. Garrote (2017) identificou que os alunos tinham repertório mais baixo de habilidades sociais em comparação com os colegas sem deficiência, estas diferenças estavam divididas conforme questionário SOCOMP (Perren et al., 2007) em habilidades auto-orientadas (liderança, estabelecer limites e participação social) e habilidades orientadas a outros (comportamentos pró-sociais e cooperativos). Porém, essa diferença não foi significativa quando se comparou alunos sem deficiência, que foram considerados alunos rejeitados ou isolados pelos pares e professores.

Dmitrieva et al. (2020) evidenciaram que crianças com deficiência intelectual demonstraram baixo nível de competência social em componentes cognitivos, emocionais e comportamentais. Elas demonstraram dificuldades em resolver e analisar problemas, com tendência a concordar com soluções propostas por adultos, também foram indicadas dificuldade de compreensão de regras e condutas sociais, além de evitação de situações em que fosse necessário tomada de decisão e/ou resolução de conflitos. Outros resultados indicaram padrões de comportamento indiferente com os pares e registros isolados de comportamentos pró-sociais, com déficits em empatia. Ainda, capacidade empobrecida de entender o significado social da situação e de desempenhar papeis necessários. Diante desses dados sobre os déficits apresentados, fica evidente a importância do desenvolvimento de habilidade sociais e da inclusão escolar para alunos com deficiência intelectual, sendo primordial intervenções preventivas neste cenário (Del Prette & Del Prette, 2013; Murta, 2005; Oliveira & Quiterio, 2022).

A relevância das habilidades sociais para o desenvolvimento infantil também foi abordada. Jacobs et al. (2020) apontaram que crianças com habilidades sociais/cognitivas (compreensão e resolução de problemas, compreensão dos estados afetivos de si e dos outros) melhores desenvolvidas apresentam melhores indicativos de desenvolvimento global e desenvolvimento verbal. O estudo também indicou que um melhor desenvolvimento de competências sociais está associado a comportamentos menos agressivos e mais cooperativos, levando a qualidade da interação entre pares. Assim, os autores evidenciam a necessidade de intervenções voltadas às competências sociais, cognitivas e afetivas de crianças com deficiências intelectuais, visando comportamentos sociais, com benefícios a inclusão.

Dmitrieva et al. (2020) concluíram que o desenvolvimento social e pessoal das crianças com deficiência e o elevado nível de competência social é um fator determinante da adaptação escolar das crianças. Todos os indicadores de adaptação escolar se correlacionaram significativamente com o componente comportamental de competência social. Portanto, mais uma vez se mostra importante o repertório e competência social para a eficácia do processo de inclusão, o que leva a evidência de benefícios de intervenções nesse contexto.

Tendo essa clareza da importância de programas de desenvolvimento de habilidades sociais, foram encontrados três artigos que apresentam estudos que testaram a eficácia de intervenções. Saint-Georges et al. (2020) avaliaram a eficácia do DS1-EI (Developmental and sequenced one-to-one educational intervention) na comunicação verbal e não verbal, competências sociais e conquistas acadêmicas. O programa era baseado em avaliações regulares, com encorajamento da comunicação espontânea, valorização de comportamentos positivos, promoção de habilidades através da brincadeira com os pares, além de atualização dos objetivos educacionais e desenvolvimento das habilidades de professores, com carga horária de 10 horas semanais e duração de 36 meses.

Kalgotra et al. (2019) desenvolveram um programa composto por habilidades, sugeridas por pais, professores e cuidadores, categorizadas em oito domínios, tais como: habilidade interacional, habilidade de introdução, habilidade de fazer amizade, habilidade de telefonar aos parentes, habilidade de limpeza, habilidade de segurança e saúde, habilidade de controle de agressão e habilidade de jogo cooperativo. O programa incluiu atividades individualizadas e em grupo, realizadas por professores treinados em habilidades sociais. De acordo com os princípios da Análise de Comportamento Aplicada, as atividades foram aplicadas de forma sequencial: instrução verbal, modelagem, encenação, recompensas e feedback; a duração foi de 32 semanas com 60 minutos de duração cada. Segundo os autores, o treinamento de habilidades sociais, com base na Análise de Comportamento Aplicado, é uma ferramenta de intervenção prática, viável e eficaz para melhorar o desenvolvimento social em crianças com Deficiência Intelectual leve e moderada que frequentam ambientes escolares. Özokcu et al. (2017) propuseram um programa de ensino de habilidades sociais baseado na abordagem de instrução direta de habilidades, como pedir desculpas, pedir ajuda e terminar uma tarefa no tempo determinado. Para tanto, o treino compreendia os seguintes estágios: introdução à lição, motivação, agir como o modelo, prática guiada e prática independente, sendo desenvolvido pelo pesquisador em sala de recurso e com auxílio do professor da educação especial. As sessões eram realizadas de forma individual três vezes por semana.

Embora, não seja um estudo quantitativo e sim teórico, Vlachou e Stavroussi (2016) também afirmaram a importância de programas de intervenção, ao descreverem um programa desenvolvido especificamente para crianças com deficiência intelectual leve, para ensinar a habilidade de resolução de problemas, o qual consistia em uma intervenção educacional realizada pelo professor em quatro fases: 1. avaliação inicial das habilidades de resolução de problemas, 2. familiarização com a resolução de problemas sociais, 3. ensinar as etapas de resolução de problemas sociais (com fase de aquisição e manutenção a curto prazo, estágio de manutenção a longo prazo, estágio de generalização) e 4. facilitando o processo de escolha.

Segundo Gresham (1982) para as crianças com deficiência se beneficiarem de ambientes inclusivos, independentemente das dificuldades que elas apresentam, devem ser desenvolvidos Programas de Treinamento em Habilidade Sociais, objetivando evitar possíveis prejuízos comportamentais e desenvolver o repertório social. Os resultados destes estudos, mostraram a eficácia desses programas, pois os participantes obtiveram um acréscimo no repertório de habilidades sociais ensinadas, comprovado com pré e pós teste.

No estudo de Özokcu et al. (2017), os alunos participantes passaram a usar as habilidades aprendidas em ambiente de sala de aula e em outros ambientes, com isso o estudo concluiu que indivíduos com deficiência intelectual podem adquirir habilidades sociais quando beneficiados com programas de intervenção. Segundo Jacobs et al. (2020), aprimorar as habilidades sociais favorece o desenvolvimento de crianças com deficiências intelectuais, considerando as melhores relações que podem vir a ser estabelecidas em suas vidas.

Saint-Georges et al. (2020) encontraram benefícios do programa também para o desempenho educacional. O programa desenvolvido pelos pesquisadores não resultou em diferenças significativas em relação ao grupo controle na maioria das variáveis observadas, no entanto, os participantes do grupo experimental apresentaram melhores resultados em relação ao desempenho acadêmico, algo que os pesquisadores atribuíram à própria natureza do programa (DS1-EI). Os autores discutiram que tal vantagem se deu ao fato da intervenção analisada voltar-se às habilidades escolares e comunicação espontânea. Neste sentido, Dmitrieva et al. (2020) reforçam a necessidade de implementação de programas que tenham foco no desenvolvimento integral das crianças, buscando superar os obstáculos encontrados na escolarização do público com deficiências intelectuais.

Em relação a adaptação à vida escolar dos alunos com deficiência intelectual, outro tópico importante, o estudo de Dmitrieva et al. (2020) aponta para a qualidades de relações estabelecidas na escola. Para avaliar a adaptação de alunos com deficiência, foi examinada a comunicação com os professores e a capacidade de cooperar com parceiros; os resultados mostraram que a os relacionamentos e a cooperação estão correlacionados com os componentes de desenvolvimento emocionais e sociais. Assim, a convivência com outros pode ser um fator crucial na adaptação de alunos com deficiência no ambiente escolar, o que leva em conta a recepção e atendimento das necessidades (Dmitrieva et al., 2020). Conforme mostrado por Jacobs et al. (2020) as relações com pares podem ser melhoradas caso sejam investidas em habilidades sociais, emocionais e cognitivas.

Para inclusão educacional, é preciso criar um ambiente de sala de aula positivo e formar relações aluno-professor positivas, em que as habilidades sociais são fortes preditores da proximidade dessa relação (Aragon et al., 2019; Demirkaya & Bakkaloglu, 2015; Rosin-Pinola & Del Prette, 2014, Rosin-Pinola et al., 2017). Nesse contexto, Vlachou et al. (2016) identificaram estratégias que os professores usavam para lidar com as dificuldades dos alunos no domínio das habilidades sociais, que eram: atividades em grupo, atividades de aprendizagem cooperativa, atividades com brincadeiras, discussões em grupo sobre questões sociais da vida real, arranjos ambientais e organização de rotinas. Essas estratégias seguiam caminhos não sistemáticos e eram circunstanciais, sendo abordagens genéricas, visando o desenvolvimento geral e não adaptadas às necessidades individuais. Os professores não diferiam, portanto, suas estratégias de acordo com a gravidade ou tipo de deficiência. Esses dados mostram, mais uma vez, a necessidade de programas que invistam na formação continuada de professores e em programas para promoção de habilidades sociais especificamente desenvolvidos para eles, objetivando melhor manejo das práticas educativas e relação professor-aluno (Quiterio & Nunes, 2017; Rosin-Pinola et al., 2017).

A importância da educação inclusiva e da relação com as habilidades sociais foi destacada nos diferentes estudos encontrados nesta revisão. Sucuoglu et al. (2019) sinalizaram que alunos com deficiência tiveram desenvolvimento significativamente superior aos seus pares com desenvolvimento típico em linguagem, domínio socioemocional e psicomotor, durante um ano na pré-escola. Esse resultado evidencia que a inclusão pode auxiliar além de ganhos cognitivos, no desenvolvimento da linguagem e em mudanças positivas de comportamento; sinaliza, ainda, que incluir crianças com deficiência em sala de aulas regulares em um ambiente rico, no qual elas podem interagir com pares, mostra-se promissor.

O mesmo estudo também indicou que as habilidades sociais foram um forte preditor dos escores de desenvolvimento dos alunos com deficiência, corroborando com a literatura sobre o papel fundamental de um repertório satisfatório de habilidades sociais no desenvolvimento infantil. Os autores concluíram sobre a importância do desenvolvimento da competência social e que os professores, além de ensinar habilidades acadêmicas, devem ensinar habilidades sociais, pois assim, os benefícios da educação inclusiva podem ser potencializados.

Lyons et al. (2016) evidenciaram que apesar dos alunos com deficiência terem tido classificação abaixo da média para habilidades sociais, havia áreas que eles se destacavam. Por exemplo, 91% foram classificados como média ou acima da média em pelo menos um subdomínio de habilidades sociais e 76% em pelo menos dois subdomínios. Os autores mostraram que esses pontos fortes sociais e comportamentais eram maiores do que dos estudantes que passam o dia inteiro nas escolas exclusivamente especiais, já que estes não apresentam desafios comportamentais e experiências sociais inclusivas. Esses resultados, portanto, evidenciam a importância da inclusão educacional nas escolas regulares.

Garrote (2017) também indicou pontos positivos da inclusão educacional no que se refere à convivência social, já que a maioria dos alunos com deficiência intelectual tinham amigos recíprocos e eram socialmente aceitos. Apesar das dificuldades em classes de habilidades sociais, os alunos apresentam relações positivas com os pares. Pode-se inferir que esses apresentam a habilidade social de fazer amizades, as quais não necessariamente foram avaliadas. Além disso, os pares com desenvolvimento típico são reforçados pelo ambiente escolar a serem mais acolhedores com os alunos de inclusão; dessa forma pode se constituir um ciclo que se retroalimenta, no qual alunos com desenvolvimento típico buscam manter relações sociais positivas e são modelos para os alunos com deficiência as desenvolverem e manterem essas relações (Del Prette & Del Prette, 2013; Garrote, 2017).

Os estudos analisados, portanto, confirmaram a importância das habilidades sociais para o desenvolvimento e bem-estar de pessoas com deficiência, assim como para a formação acadêmica, para inclusão educacional e participação social. Evidenciam que a inclusão educacional tem papel chave no aprimoramento do repertório social, visto que promove aceitação e a interação com pares com desenvolvimento típico (Del Prette & Del Prette, 2013; Garrote, 2017; Jacobs et al., 2020; Lyons et al, 2016; Silva & Elias, 2020; Sucuoglu et al., 2019). A existência de déficits no repertório social confirma a necessidade de programas de intervenção para esse público (Kalgotra et al., 2019; Murta, 2005; Oliveira & Quiterio, 2022; Özokcu et al., 2017; Saint-Georges et al, 2020; Vlachou & Stavroussi, 2016).

Sabe-se da importância da atuação do professor nesse contexto, tanto para interações sociais bem sucedidas, como para o desempenho acadêmico. Por isso os professores também devem ser assistidos quanto à formação em habilidades sociais (Demirkaya & Bakkaloglu, 2015; Dmitrieva et al., 2020; Rosin-Pinola & Del Prette, 2014; Vlachou et al. 2016).

A inclusão educacional ainda é um contexto de grandes desafios, em que professores encontram dificuldades que vão além do processo de ensino-aprendizagem de alunos com deficiência. Muitas instituições escolares não têm devido suporte e não proporcionam condições para inclusão, em que o tamanho das turmas, a infraestrutura e os materiais não são adequados. Além disso, há problemáticas na formação de professores, tanto na inicial quanto continuada, que ofereçam respaldo para o trabalho prático (Carvalho, 2019; Dmitrieva et al., 2020; Rahme et al., 2019; Silva & Elias, 2022). Conclui-se que o olhar para as habilidades sociais desses alunos, pode ser um caminho para intervenções eficazes neste contexto.

Essa revisão apontou estudos importantes e bem delineados sobre o tema, além disso, evidenciou a importância de estudos que possam atender às lacunas encontradas, como estudos brasileiros, estudos de delineamentos mistos, estudos que verifiquem variáveis ligadas a relação família-escola e que considerem escolas públicas e privadas. Enfim, evidenciou-se a importância de políticas públicas e programas de intervenção, objetivando promover a eficácia da inclusão educacional de alunos com deficiência intelectual.