Os critérios para participação foram: ser estudante maior de 18 anos e estar regularmente matriculado na universidade, além de participar ou já ter participado de programas de assistência estudantil na modalidade Auxílio Moradia e/ou Bolsa de Iniciação Acadêmica; ter interesse e disponibilidade para participação voluntária na pesquisa, com a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE). Ademais, para realização da segunda fase da pesquisa, além dos itens prévios, inclui-se também como critério ter participado da primeira etapa.

Na primeira etapa da investigação, obtiveram-se 138 questionários válidos, aplicado com jovens (18 a 29 anos), universitários, oriundos de regiões rurais. Já na segunda etapa, foram realizadas 14 entrevistas, das quais 2 foram excluídas por não atenderem aos critérios mencionados.

Os questionários foram compostos pela Escala de Integração Social no Ensino Superior - Revisada e Aumentada (EISES-R) (Diniz, 2009) e pela Escala adaptada do Índice de Sentido de Comunidade (Peterson et al., 2006). A Escala de Integração Social no Ensino Superior (EISES-R) foi criada por Diniz (2009), em Portugal, adaptada para português do Brasil e utilizada em pesquisas por Abreu (2019) e Silva (2020). Na análise de confiabilidade, realizada em nossa pesquisa, o alfa de Cronbach foi 0,881 (maior ou igual a 0,70), portanto, aceitável. O instrumento é composto por 30 itens, a partir de cinco fatores, cada um com seis tópicos, organizados do seguinte modo: 1) Equilíbrio Emocional (EE); 2) Relações com Colegas (RC); 3) Relações com Professores (RP); 4) Relações com Família (RF); 5) Relações com Amigos (RA).

A Escala de Senso de Comunidade também foi utilizada neste estudo. Sua versão original, que provém do conceito de Sentido de Comunidade (McMillan & Chavis, 1986), é multifatorial e composta por 46 itens. Optou-se por utilizar a versão reduzida, composta por 9 itens e proposta também por Peterson, Speer e Hughey (2006). Tais itens são organizados em 4 dimensões: 1) Integração e satisfação das necessidades; 2) Filiação e pertença; 3) Influência; e 4) Conexão Emocional Partilhada. Os itens foram avaliados a partir de uma escala Likert, com pontuação de 0 a 4 (0- discordo muito, 1- discordo, 2- nem concordo e nem discordo, 3- concordo e 4- concordo muito).

Na segunda etapa, de caráter qualitativo, foram realizadas entrevistas semiestruturadas, partindo de um roteiro previamente elaborado com questões sobre o modo de vida na comunidade, a vivência na comunidade, na universidade e no curso.

Os dados provenientes desta primeira etapa foram tabulados em um banco de dados do software de análise estatística SPSS 21.0 (Statistical Product and Service Solutions). Esse mesmo programa foi utilizado para realizar tratamento e análise das mensurações, a saber, Teste t de Student, análise de correlação de Pearson, ANOVA e regressão linear. Os dados oriundos das entrevistas foram transcritos e analisados a partir da análise de conteúdo temática (Bardin, 1977), com auxílio do software ATLAS ti 5.2. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa de uma Instituição de Ensino Superior, através do sistema Plataforma Brasil, CAEE: 81078017.7.0000.5054 e processo: 2.588.419.

Zago (2016) aponta em seu estudo que o jovem camponês tem apresentado novas demandas por níveis de ensino cada vez mais especializados. Tal cenário traz à luz o questionamento de se esse jovem, ao experimentar a vida na cidade, deseja voltar para sua comunidade de origem. Essa discussão pode ser disparada a partir do diálogo:

Diante de tal trecho, é preciso repensar a ideia de sentimento de comunidade não restrita ao apego ao lugar e ao desejo de retornar à comunidade. Isso porque emergem novas relações com esse lugar, dado o contexto em que esse jovem está inserido e a necessidade de crescimento e desenvolvimento psicossocial. Com efeito, Panno e Machado (2014) têm apontado o aparecimento do desinteresse do jovem em permanecer na propriedade rural e não mais contribuir com o desenvolvimento da agricultura. Nesse sentido, é preciso evidenciar a dimensão social e cultural que atravessa esses desejos: inexistem políticas de indução do retorno desses jovens para suas comunidades. Não existe um panorama favorável e nem políticas que investem na reinserção desses jovens nas realidades de onde vêm.

Isso aponta a necessidade de reavaliar a migração rural-urbana no contexto atual, assim como visibilizar aspectos macro e microssociais da vida desse jovem estudante migrante. Tal análise implica ainda em adentrar discussões no campo das políticas públicas de educação superior para juventude, principalmente porque o índice crescente de jovens que querem sair do ambiente rural para o urbano tem representado uma mudança em sua configuração e se distanciado dos propósitos da reprodução da agricultura familiar. Para Panno e Machado (2014), um dos fatores que estimulam a evasão de jovens camponeses das realidades rurais é a influência das tecnologias da informação, as quais geram interesse pelo estilo de vida urbano. Percebe-se, nesse caso, o quanto a vivência no ensino superior pode transformar a visão do jovem, de modo a gerar novos interesses, inclusive o de desbravar outros universos, na busca do crescimento pessoal, profissional e social. Como demonstra o seguinte fragmento de entrevista:

Zago (2016) acrescenta que a busca pelo ensino superior e uma maior qualificação, historicamente, são fatores fundamentais que devem ser considerados quando se discute a migração. Isso se evidencia no discurso do entrevistado quando afirma: “Já era uma coisa que eu pretendia, porque eu tenho bastante afinidade com o curso, né?! E se eu ficasse lá na serra eu ia me sentir pressionado a trabalhar, e eu queria focar nos estudos” (Entrevistado 11, 18/06/19, Universidade). Nessa esteira, muitos jovens deixam suas pequenas comunidades rumo às grandes cidades, acreditando que, ao cursar o ensino superior, contribuirão para seu bem-estar e uma melhor qualidade de vida.

Apesar disso, dentre as dificuldades enfrentadas, tem-se o afastamento dos vínculos familiares e comunitários, o exercício da autonomia e os desafios de gerir a própria vida numa cidade com características bem mais complexas que sua localidade de origem. De acordo com Lopes et al. (2020), os aspectos sociais e econômicos, como a renda, podem afetar o rendimento escolar de jovens. Isso se confirma no discurso seguinte:

De fato, essas mudanças exigem um processo de adaptação que perpassa a construção de um sentimento de pertencimento e vinculação a esse duplo contexto, o urbano e a universidade. As principais dificuldades vivenciadas por esses jovens migrantes rurais são provenientes das diferenças entre o ambiente rural e o urbano e das mudanças advindas com o ingresso na universidade. Kedari e Abhyankar (2015) afirmam que a migração tem um impacto na vida pessoal, acadêmica e psicológica dos jovens, pois trata-se de processos de mudança pessoal, social e cultural.

A hipótese desse estudo apontava para a existência de uma relação entre o sentimento de comunidade do jovem camponês e a integração social no ensino superior. Para verificar essa hipótese foi realizado, inicialmente, um Teste t de Student. Neste estudo (N=138), o teste não mostrou diferenças estatisticamente significativas para um intervalo de 95% de confiança. A partir do Teste de Levene, identificou-se que não há diferenças significativas entre o sentimento de comunidade e os fatores relacionados a EISES-R.

Para confirmar os dados obtidos pela ANOVA e o teste t do Sentimento de Comunidade Total e os Fatores EISES-R, foi realizado o teste de correlação de Pearson entre o Sentimento de comunidade total e os fatores da EISES-R, cujos resultados foram os seguintes: Fator equilíbrio emocional (p=0,991; p>0,05); Fator relação com os professores (p=0,180; p>0,05); Fator relação com os amigos (p=0,806; p>0,05); fator relação com a família (p=0,367; p>0,05). Esses resultados confirmam que realmente, neste estudo, que não há diferença significativa entre as o sentimento de comunidade e os fatores da EISES-R.

Para a discussão desses dados quantitativos, entendeu-se que a realidade da comunidade rural e da universidade são contextos diferentes e não excludentes. Considerou-se, com isso, que o sentimento de comunidade e a integração à universidade não dependem um do outro diretamente, já que essa relação é atravessada pelas diferentes experiências estabelecidas com cada uma das realidades de maneira singular. O próximo fragmento de entrevista ilustra essa relação:

Por outro lado, os jovens entrevistados destacam o significado positivo e o vínculo com sua comunidade. Mesmo não pretendendo retornar, seu lugar de origem representa um refúgio, um espaço relacionado ao prazer e ao lazer, que, muitas vezes, se contrapõe à cidade, a qual representa o lugar de estudo e batalha pelos objetivos almejados. O trecho seguinte, extraído de uma entrevista, acrescenta nuances a essa constatação.

A cidade passa a ser o lugar destinado aos estudos, à formação e a outras atividades relacionadas a isso. Vê-se, portanto, uma certa separação entre o prazer ligado ao retorno à sua comunidade e as obrigações presentes no cotidiano urbano, mais ligadas à universidade. Mesmo quando tais jovens decidem ficar, durante o final de semana, na cidade, parece que o motivo que move tal permanência está relacionado às obrigações acadêmicas. A próxima fala evidencia mais um fator desta questão:

A partir desse trecho, observa-se que embora haja um discurso de desinteresse do jovem em voltar a morar em sua comunidade rural, os dados da pesquisa apontaram um considerável índice de retorno à comunidade: 49,3% (n=68) retornam à sua comunidade de origem todo final de semana e 13,0% (n=18) 3 vezes no mês. Esse dado pode sugerir que esse retorno frequente representa uma alta vinculação do sujeito à sua comunidade. Tal panorama representa novos modos de socialização e relação desses jovens camponeses com seu lugar de origem. Dessa forma, o cenário apontado por esses jovens é de que gostam de sua comunidade rural, sentem prazer em frequentá-la, porém não mais projetam seu futuro lá. Desta forma é interessante perceber o quanto essa nova relação com a comunidade tem servido para fortalecer os jovens camponeses na busca pelos seus sonhos que estão relacionados ao urbano.

É possível problematizar o conceito de sentimento de comunidade para esses jovens, uma vez que a representação de comunidade remete a um lugar de prazer e descanso. O sentimento de comunidade parece anunciar novas configurações na modernidade. O jovem reconhece a importância de sair do seu lugar de origem para se desenvolver na cidade, visto que o ensino superior se torna prioridade e é o que prevalece na sua relação com a cidade, no entanto, em paralelo, ele tende a nutrir uma vinculação positiva ao seu lugar de origem. Nesse sentido, a cidade é o lugar de estudar, dedicar-se à universidade, batalhar por uma formação. Já a comunidade é o espaço de aconchego, o ninho, onde os jovens buscam o alívio para as agruras do universo acadêmico e urbano:

A frequência de retorno e a representação emocional e afetiva que os jovens entrevistados construíram sobre sua comunidade são sinalizadores dessas novas relações estabelecidas com o meio rural. Além disso, a ampliação do capital educacional evidencia novas perspectivas pessoais e profissionais por parte desses jovens. O ingresso na universidade simboliza uma progressão subjetiva, educacional e social. Para além do diploma, que tem um valor crucial na sociedade moderna, acessar o ensino superior impele e estimula o fortalecimento de suas identidades, pois trata-se de um lugar desejado: “É uma grande oportunidade, porque, onde eu tô, muitas pessoas lutam pra tá, né?” (Entrevistado 11, 17/06/21, Universidade).

Foi realizada uma análise de variância de uma via (ANOVA-One Way) com o objetivo de avaliar se havia diferenças entre a frequência de retorno à comunidade e os níveis de sentimento de comunidade. O Teste de Levene demonstrou que os grupos não apresentam homogeneidade de variância (Levene (5, 950) = 0,042 p < 0,01). Os resultados da ANOVA demonstraram que haviam diferenças entre os grupos [Welch´s F (2, 5,950) = 0,678, p < 0,001]. Assim, os resultados apontam que existir uma relação positiva entre a frequência de retorno à comunidade e o aumento do sentimento de comunidade.

Para aprofundar a exploração desses dados, criaram-se dois grupos: 1º) os jovens que apresentaram maior frequência de retorno à comunidade (todo final de semana e 3 vezes ao mês) e 2º) os jovens com menor frequência de regresso à comunidade (2 vezes ao mês, uma visita mensal e apenas nas férias), com vistas a realizar uma ANOVA entre esses grupos e o índice total de sentimento de comunidade. Para realização deste teste, a variável dependente estabelecida foi sentimento de comunidade e as variáveis independentes determinadas foram os grupos de maior e de menor frequência.

Quando comparadas as médias dos grupos, foi possível observar que o grupo com maior frequência de retorno a comunidade (M=2,066) apresenta melhores índices de sentimento de comunidade, do que o grupo com menor frequência de retorno a comunidade (M=1,761). Isso, pode ser um indicativo que os sujeitos que retornam mais as comunidades de origem se percebem mais pertencentes a estes locais. Contudo, também observa-se, a partir dos achados, que os jovens possuem também o desejo pela migração e pela mobilidade, em busca de novos campos de possibilidade não existentes em seu lugar de origem. Acredita-se que a vivência universitária, ao passo que é perpassada por condições adoecedoras e geradoras de sofrimento, produz também o desenvolvimento do potencial e da capacidade desse jovem de acreditar e investir em seus sonhos.

De acordo com Marques (2015), durante a gestão do presidente Luís Inácio “Lula” da Silva, de 2003 a janeiro de 2011, foram implementadas políticas de inclusão e democratização do ensino superior nas IES públicas brasileiras, como as políticas de ações afirmativas para negros, indígenas e alunos provenientes da escola pública, além de políticas de assistência estudantil, o REUNI (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais), que contribuiu com o processo de interiorização das universidades federais, e o PROUNI (Programa Universidade para Todos), que possibilita o acesso do estudante pobre a instituições privadas de ensino superior.

Nesse sentido, discutir sobre políticas de ensino superior para jovens do campo implica reconhecer que houve um movimento histórico e social de luta pelo direito à educação da população campesina. De acordo com Santos (2017), a produção de conhecimento e o desenvolvimento promovido pelas escolas do campo favoreceu a construção do reconhecimento e a visibilização de identidades que se metamorfoseavam contextualizadas em um país também em transformação. Acredita-se que esse percurso protagonizado pela educação do campo tenha firmado o interesse dessa juventude rural em uma maior politização de sua formação e na busca pelo acesso ao ensino superior.

Paula (2017), ao analisar essas estratégias de democratização do ensino superior promovidas pelo governo Lula, acrescenta que essas ampliam o acesso do estudante a tal nível de ensino, mas precisam ser pensadas em continuidade, a fim de evitar outros problemas relacionados ao capital econômico, social e cultural desses alunos que passam a enfrentar dificuldades materiais e acadêmicas após seu ingresso na universidade. O Programa Auxílio Moradia foi criado com a finalidade de prestar apoio assistencial aos estudantes de origem rural, que precisavam morar na cidade e não dispunham de condições socioeconômicas (Universidade Federal do Ceará, 2014). É interessante destacar como esse auxilio veio permitir o acesso e garantir o sustento desses jovens, como demonstra o fragmento a seguir:

A partir de tal relato, constata-se então o salto qualitativo que as políticas de assistência estudantil promoveram na vida dos jovens pobres e migrantes. Costa de Paula (2017) pontua a importância das políticas de inclusão no ensino superior e a necessidade de iniciativas que primam pelo acompanhamento desse estudante, a fim de garantir a permanência e conclusão. Reforça-se, portanto, a importância das políticas de assistência estudantil, na perspectiva de garantia desse acesso socioeconômico, mas também na necessidade de incluir os aspectos subjetivos e emocionais, como atenção psicossocial e à saúde mental do estudante. Isso porque esses estudantes enfrentam uma série de mudanças, desafios e dificuldades que dizem respeito também à dimensão psicossocial e de inserção na própria cultura acadêmica, como aponta este trecho: “É totalmente diferente. E as disciplinas são mais difíceis. O costume, É. A forma de estudar também tem que ser diferente. Se acostumar. Eu acho que isso foi umas das maiores dificuldades” (Entrevistado 12, 17/06/19, Universidade).

O ingresso no ensino superior requer que o jovem passe por um processo de transição que gera repercussões em seu desenvolvimento psicológico, por isso tem-se uma série de mudanças em relação aos seus vínculos sociais e suas redes de apoio (Teixeira et al., 2008). Destarte essa conquista traz mudanças e novas experiências, ampliando-se as possibilidades de escolha e visão de mundo. A integração nesse novo contexto implica o envolvimento em atividades sociais e a construção de novos vínculos (Diniz & Almeida, 2006). Os vínculos sociais na universidade, que envolvem a relação com outros estudantes, são fundamentais no processo de inserção na comunidade acadêmica, pois “as amizades possibilitam não só o sentimento de pertencer a um grupo, mas também o apoio em caso de dificuldades” (Oliveira et al., 2014, p. 178).

Dessa maneira, o contexto universitário tem um papel fundamental no processo de adaptação dos jovens estudantes camponeses recém-ingressos. Tal adaptação acadêmica envolve a relação do estudante com o curso e a construção de vínculos sociais (Diniz & Almeida, 2006). Na medida que esse envolvimento na universidade é consolidado e os vínculos estão fortalecidos, há, por outro lado, a presença de sentimentos de insegurança e medo, que parecem aumentar quando se aproxima a finalização do ciclo, pois sair do ambiente acadêmico é encarado como um cenário “aterrorizante. É, o ponto que o ponto de virada entre estudante e desempregado. É um ponto em comum também, que as pessoas até que, é o pessoal está com medo de sair” (Entrevistado 13, 22/05/19, Universidade). Sob essa ótica, o medo de enfrentar esse ponto de virada implica em perceber a universidade como lugar de segurança - ser estudante acadêmico tem um status que a finalização do curso põe em risco, ao passo que aquele pode assumir a condição de desempregado. Existe uma condição de opressão que acompanha o modo de viver desses jovens, pois se formar implica intensificar uma pressão para conseguir um emprego, já que eles não dispõem de suporte pessoal-familiar que possa garantir tal segurança de sobrevivência econômica.

Nesse sentido, pode-se entender que a capacidade de adaptação repercute diretamente na construção dos vínculos com o lugar e no sentimento de pertencimento à universidade. As percepções construídas a partir das relações com os pares interferem nas vivências acadêmicas e estabelecem relações com as decisões de seguir ou abandonar os estudos (Caldera et al., 2020). Portanto, a integração entre estudante e universidade envolve a relação com outros estudantes, professores, além do envolvimento em atividades extra sala de aula.

Ademais, o professor representa uma referência importante para o estudante, a ponto de interferir nos seus modos de socialização e integração na universidade. Consoante a essa ideia, a partir da exploração dos dados provenientes da Escala de Integração Social no Ensino Superior (EISES-R), realizamos uma série de testes para verificar de que modo alguma dimensão da escala poderia prever a outra. Dentre os resultados, destacamos a relação entre o fator Relação com os Professores (RP) e o fator Equilíbrio Emocional (EE), conforme apresentada na Tabela 1.

Os resultados indicam que ao analisar as dimensões relação com os professores (RP) e equilíbrio emocional (EE) percebeu-se que a RP é precursora da EE. Isto quer dizer que a relação com os professores afeta os níveis de equilíbrio emocional. Desta forma, é um dado relevante pois indica que maiores investimentos em relações positivas entre estudantes e professores podem contribuir efetivamente para o equilíbrio emocional dos primeiros. Neste sentido, é preciso questionar como este professor constrói sua prática pedagógica, considerando a dimensão afetiva/emocional dos estudantes, quais os modelos de ensino-aprendizagem vêm sendo adotados e os novos desafios que essas temáticas engendram no cenário atual. Tal tarefa torna-se fundamental pois, o perfil discente no ensino superior tem mudado e, por conseguinte, a própria cultura acadêmico-universitária também. Diante disso, esse cenário de transição requer que problematizemos, também, as mudanças inerentes à relação didática/ensino-aprendizagem, afetividade e equilíbrio emocional.

A realidade deste estudo aponta para a importância de uma formação docente permanente e continuada, que exige uma perspectiva crítica sobre a produção de conhecimento e práxis do seu próprio fazer. Inclui-se nesse composto também a dimensão ética, que precisa ser repensada, pois relaciona-se a postura, relações, posicionamentos, e revela uma política realizada no cotidiano das ações pedagógicas, sociais e acadêmicas. Concorda-se com Molina e Schnorr (2018), ao reconhecer que os vínculos afetivos são facilitadores da transformação do desejo de aprender e se tornam mais favoráveis ao processo de aprendizagem dos alunos. O seguinte fragmento evidencia um pouco essa questão:

Pode-se perceber, a partir disso que, a figura docente é aquela que atua como referência profissional, social e afetiva, além de contribuir no processo de envolvimento no cotidiano universitário. O professor, além daquele que ensina o conteúdo, pode representar uma fonte de apoio e um mediador da integração e do pertencimento dessa jovem no ensino superior.

Para Masika e Jones (2016), desenvolver um sentimento de pertencimento favorece a construção da identidade e contribui com processos de aprendizagem e com a confiança dos estudantes. Portanto, atuar em prol do sentimento de pertencimento e do envolvimento dos alunos no contexto acadêmico tem sido uma estratégia de permanência na universidade. Yorke (2016) reforça que o envolvimento acadêmico e a autoconfiança contribuem com o sentimento de pertencer à universidade e atuam como estímulos à permanência do universitário.