Os resultados foram tratados no programa estatístico SPSS, versão 20, a partir do qual foram realizadas análises de correlação de Pearson e de regressão múltipla, por meio do método Forward Stepwise Selection. Foi considerado o nível de significância de 0,05.

É possível observar, a partir dos dados da Tabela 1, que todos os subtestes que avaliaram a memória e a atenção tiveram correlação significativa positiva com os subtestes que avaliaram a escrita (p < 0,01), tanto com a Parte 1 do TAE, que corresponde à escrita de sílabas, palavras e pseudopalavras, quanto com a Parte 2 do TAE, que é composta pela escrita de frases e com o teste geral (TAE total: partes 1 + 2). As correlações dos subtestes de memória e atenção com o teste de escrita (parte 1, parte 2 e TAE total) tiveram magnitudes baixas, com exceção dos subtestes de memória span visual e memória total, que tiveram correlações de magnitudes moderadas com a escrita. A correlação significativa positiva entre esses testes significa que, quanto melhor o desempenho em memória, atenção e flexibilidade cognitiva, melhor o desempenho em escrita dos participantes. Quanto aos subtestes que avaliaram as funções executivas, apenas o teste de Trilha-parte B, que avalia a flexibilidade cognitiva e atenção alternada, correlacionou-se com a escrita em todos os subtestes.

Tabela 1

Variáveis	TAE Parte 1	TAE Parte 2	TAE Total
Memória direta	0,344** (0,000)	0,297** (0,000)	0,321** (0,000)
Memória Livre	0,359** (0,000)	0,338** (0,000)	0,352** (0,000)
Memória Span verbal	0, 295** (0,000)	0,277** (0,000)	0,288** (0,000)
Memória Span visual	0,417** (0,000)	0,400** (0,000)	0,413** (0,000)
Memória Pseudopalavras	0,163* (0,014)	0,170* (0,010)	0,170* (0,010)
Memória ordem inversa	0,192** (0,004)	0,179** (0,007)	0,187** (0,005)
Memória Total	0,467** (0,000)	0,436** (0,000)	0,455** (0,000)
Cancelamento fig geométrica	0,195** (0,003)	0,189** (0,004)	0,194** (0,003)
Cancelamento letras	0,170* (0,010)	0,183** (0,006)	0,181** (0,006)
Cancelamento total	0,208** (0,002)	0,217** (0,001)	0,216** (0,001)
Stroop cor-palavra	0,029 (0,668)	0,027 (0,689)	0,028 (0,676)
Trilha ParteA	0,082 (0,218)	0,061 (0,362)	0,070 (0,291)
Trilha Parte B	0,273** (0,000)	0,257** (0,000)	0,267** (0,000)

Nota. * Correlação significante - nível 0,05

A tabela 2 mostra que o valor da constante (escrita - partes 1 e 2) é de -161,810 quando todas as variáveis independentes do modelo (memória total, cancelamento acerto total e memória span visual) são iguais a zero. Isso significa que, quando os participantes não pontuam nos testes que compõem o modelo explicativo, eles também não pontuam no teste de avaliação da escrita, já que o valor é negativo. Essa informação aponta que, de modo geral, para o participante pontuar no teste de escrita, é necessário que ele pontue também nos testes de memória e atenção.

Tabela 2

Modelo	Coeficientes não padronizados		Coeficientes padronizados
	B	Erro típico	Beta	T	p
(Constante) ͨ	-161,707	50,570		-3,198	0,002
Memória total	1,496	,296	0,342	5,061	0,000
Cancelamento acerto total	1,048	,346	0,175	3,032	0,003
Memória span visual	5,171	1,757	,201	2,942	0,004

A tabela 3 indica que o coeficiente de determinação corrigido obtido é de 0,267 quando a variável preditiva é o conjunto de variáveis independentes: memória total, cancelamento acerto total e memória span visual. Tal indicação significa que 26% das mudanças observadas na escrita dos participantes explica-se pelas variações do conjunto das variáveis independentes, ou seja, da memória e da atenção. Os dados confirmaram ainda que a variabilidade da escrita em função do conjunto de variáveis independentes não se deve ao acaso, já que o valor de F é de 28,572 e o nível de significância é de 0,000 (<0,05).

Tabela 3

Modelo	R	R quadrado	R quadrado corrigido
1	0,526	0,277	0,267

O objetivo do presente estudo foi investigar qual variável cognitiva seria preditiva do desempenho em escrita de estudantes. Os resultados revelaram, de modo geral, que a memória, atenção e flexibilidade cognitiva têm relação significativa com a escrita e que a memória de trabalho e a atenção são as melhores preditoras do desempenho em escrita dos participantes.

As correlações encontradas, quanto às variáveis cognitivas e escrita, também foram observadas por Barbosa et al (2010), quanto à memória e a escrita ortográfica de crianças; por Fonseca et al. (2015), quanto à atenção, funções executivas e desempenho em escrita, leitura e matemática, e por Sá et al. (2018), entre memória de trabalho e notas em português, sendo que as maiores correlações foram com os subtestes de memória com instrução visual. Da mesma forma, Siquara et al. (2018) também encontraram correlações significativas e positivas entre memória de trabalho e desempenho em escrita, leitura e matemática. Carvalho e Fernandes (2018) encontraram correlações positivas e moderadas entre a flexibilidade cognitiva e todas as disciplinas escolares, e positivas e baixas com a memória de trabalho auditiva e visual.

Destaca-se, como resultados mais importantes deste estudo que a memória e a atenção não só se correlacionaram, mas também apareceram como preditoras do desempenho em escrita, o que não ocorreu com a flexibilidade cognitiva. Ressalta-se que a correlação significativa e positiva entre as variáveis não indica causalidade entre elas, aponta apenas que ambas caminham juntas. Isto é, quando há um bom desempenho em memória, atenção e flexibilidade cognitiva, há também um bom desempenho em escrita. Com isso, para a melhor compreensão da relação entre as variáveis e para atender ao objetivo do estudo foi realizada análise de regressão linear múltipla, que permite identificar qual das variáveis melhor explicaria o desempenho em escrita dos participantes.

Os resultados mostraram que a memória e a atenção foram preditoras do desempenho em escrita. Os dados indicaram que quase um terço das mudanças observadas na escrita dos participantes explica-se pelas variações das variáveis cognitivas, representada pela memória e pela atenção. Verificou-se que o modelo explicativo apontou subtestes que interagem de forma positiva com a escrita, dos quais dois são referentes à memória, sendo eles a “memória total”, que diz respeito à somatória de todos os subtestes que avaliam a memória de trabalho, e o subteste de “memória span visual”, que verificou a capacidade de armazenamento de informação visual, sem a interferência de fatores verbais ou linguísticos.

É interessante observar que o subteste referente à memória visual pode ter se sobressaído aos demais subtestes pelo fato de requerer maior controle atencional, pois, além de ser uma prova diferente das outras, uma vez que havia cartões coloridos e estímulo visual, foi possível perceber que os participantes ficavam motivados e encaravam como um desafio acertar as cores na ordem em que lhes eram apresentadas. Isso quer dizer que a forma como foi aplicado o subteste “memória span visual” pode ter se destacado e mobilizado nos participantes mais atenção, que é a habilidade que compõe o conjunto de variáveis cognitivas preditivas da escrita, junto aos subtestes de memória de trabalho, como apontam os dados deste estudo. Nesse sentido, tanto a "memória span visual", quanto a atenção, aferidas a partir do teste de cancelamento, correspondem às habilidades que envolvem a visão e fazem parte do conjunto de variáveis preditoras do desempenho em escrita.

Pesquisas que destacam a importância da memória visual, referindo-a como variável que se relaciona com a aprendizagem escolar, foram realizadas por Barbosa et al. (2010) e Sá et al. (2018). Barbosa et al. (2010) apontaram que os erros ortográficos diminuíam no ditado visual quando comparados ao ditado oral e concluíram que a memória visual é fator importante no desenvolvimento ortográfico, levando a criança a compreender melhor a aquisição de regras ortográficas. Na mesma direção, Sá et al. (2018) verificaram que as maiores correlações foram encontradas entre o desempenho em português e matemática e as tarefas de memória que continham instrução visual. Os autores salientam que as provas do teste de memória com instruções visuais, de modo geral, foram mais sensíveis na investigação.

Os estudos de Barbosa et al. (2010) e Sá et al. (2018) provocam uma reflexão sobre a importância da memória visual na escrita. A discussão feita pelos autores, e que pode ser estendida para o presente estudo, diz respeito aos aspectos relacionados ao processo de aquisição da aprendizagem escrita. Assim, se considerar o início da aprendizagem escrita, pode-se dizer que um dos seus aspectos importantes é que a criança se apoie na fonética das letras para escrever. Com o desenvolvimento da aquisição da escrita, a criança passa a pensar em como as palavras são escritas, ou seja, em suas regularidades ortográficas, apoiando-se, portanto, em referenciais visuais ortográficos. Dessa forma, a memória visual parece se destacar pela possibilidade que oferece à criança de recuperar a informação que foi armazenada e, por meio dela, buscar ou resgatar regularidades, o que lhe permitirá escrever corretamente.

É importante mencionar que, além dos aspectos visuais da memória, há também os aspectos auditivos que fazem parte do processamento da informação, necessários à aprendizagem da escrita, como mostraram os resultados do presente estudo, uma vez que a memória total que faz parte do modelo explicativo do desempenho em escrita foi avaliada também a partir de estímulos auditivos. Nesse sentido, vale lembrar que a memória de trabalho é constituída por um componente executivo conhecido como executivo central e dois componentes de apoio, sendo um visoespacial (esboço visoespacial) e outro fonológico (alça fonológica) (Lent, 2004).

Pode-se dizer, então, que as limitações no processamento auditivo e visual da informação levam a criança a ter erros na escrita, pois o mau funcionamento do sistema fonológico ocasiona alterações, tanto na conversão fonema-grafema, quanto em seu armazenamento. Com isso, a criança tem dificuldade para escrever, confunde palavras com fonéticas similares e não codifica as palavras corretamente. Por esse motivo é importante proporcionar à criança estímulos que requerem atenção e que são plenamente analisados e enriquecidos por associações ou imagens, para que assim produzam uma codificação mais profunda da informação e tenham maior probabilidade de serem armazenadas e posteriormente evocadas com precisão.

Sobre os recursos atencionais envolvidos no processo de escrita, estudos como o de Simão et al. (2010), Fonseca et al. (2015), Andrade et al. (2016) e Guadagnini e Simão (2016) apontam para a atenção como uma função básica para todo processo comunicativo e de aprendizagem, pois influencia no modo como a criança percebe os estímulos, captura, armazena e reconhece-os de acordo com o seu objetivo.

De modo geral, os estudos que avaliaram e relacionaram memória e atenção com o desempenho escolar constataram uma relação positiva e significativa entre essas variáveis (Assis et al., 2021; Barbosa et al., 2010; Carvalho & Fernandes, 2018; Fonseca et al., 2015; Gindri et al., 2007; Kent et al., 2014; Lima et al., 2009; Sá et al., 2018; Siquara et al., 2018). Da mesma forma, os estudos comparativos entre grupos encontraram resultados inferiores em estudantes com dificuldades de aprendizagem com relação à memória (Alves & Ribeiro, 2011), à atenção (Guadagnini & Simão, 2016); à atenção e funções executivas (Andrade et al., 2016; Simão et al., 2010); e à memória de trabalho e funções executivas (Bouzaboul et al., 2020).

Dentre os estudos que realizaram análises de regressão linear múltipla, ou modelagem de equações estruturais, destacam-se o de Hooper et al. (2011), Kent et al. (2014), Gonçalves et al. (2017); Siquara et al. (2018) e Pazeto et al. (2020), os quais encontraram em seus resultados as variáveis memória de trabalho e atenção como parte dos modelos explicativos para o desempenho escolar.

Hooper et al. (2011) mencionam que o modelo explicativo encontrado foi uma das primeiras tentativas de desenvolver uma base empírica para a medição das funções neuropsicológicas no desenvolvimento inicial da escrita e que inclui três traços latentes: o controle motor fino, relação com a linguagem e as funções executivas e de atenção. Os autores destacam que as funções executivas e a atenção forneceram dimensões importantes para a escrita, como a atenção, controle inibitório, planejamento, fluência verbal, memória de trabalho verbal e visual e recuperação da informação a longo prazo. O estudo de Kent et al. (2014) trouxe evidências que ajudam a compreender o fator preditivo da atenção, pois os resultados mostraram que a alfabetização e as habilidades linguísticas das crianças podem funcionar em conjunto com funções autorregulatórias, como a atenção, para influenciar a escrita no nível inicial.

Gonçalves et al. (2017) identificaram que o acesso rápido à informação fonológica/ortográfica, armazenada no léxico, e o componente fonológico da memória de trabalho foram os principais preditores de desempenho de todos os domínios escolares avaliados, dentre eles a escrita. As autoras também apontam para o forte envolvimento do controle inibitório, da fluência verbal e do planejamento com a produção ortográfica e o desenvolvimento da escrita de palavras isoladas. Em outros estudos, como o de Siquara et al. (2018), foi constatado que 36% de variação no desempenho escolar foi explicado pelas tarefas utilizadas nos testes que avaliaram a memória de trabalho e, no estudo de Pazeto et al. (2020), os modelos gerados explicaram 78% da variância no desempenho em escrita para o primeiro ano. Pazeto et al. (2020) discutem que dentre os modelos gerados houve uma sobreposição entre algumas habilidades, tais como consciência fonológica, vocabulário, conhecimento de letras e habilidades iniciais de leitura e escrita, seguidos da atenção e inibição, que foram selecionadas nos modelos de predição, sugerindo sua contribuição no desenvolvimento da escrita.

Em suma, foi possível identificar, no presente estudo, achados que se aproximam da literatura nacional e internacional, quanto aos aspectos cognitivos que mais influenciam e que compõem um modelo explicativo para o desempenho da escrita. Isso significa que este trabalho conseguiu responder à questão investigativa de possíveis variáveis preditoras da escrita, apontando a memória de trabalho e a atenção, dentre as investigadas, as que melhor respondem ao desempenho em escrita de crianças do primeiro ciclo do Ensino Fundamental.

Porém, é necessário ainda que estudos investiguem de forma mais detalhada as habilidades que compõem as funções executivas, pois há estudos que diferenciam os componentes das funções executivas em níveis mais baixos (inibição, atualização e flexibilidade cognitiva), que seriam requeridos no início do processo de escrita, o que justificaria a correlação encontrada neste estudo entre a flexibilidade cognitiva e a escrita, e níveis mais altos (planejamento e revisão), necessários em produções textuais, por exemplo (Altemeier et al., 2008; Berninger & Chanquoy, 2012).

Nesse sentido, é possível que os componentes individuais das funções executivas sejam diferenciados em termos de desenvolvimento, influenciando de diversas maneiras e proporções o processo de aquisição da escrita das crianças, sendo necessária melhor exploração dos dados por outros estudos a fim de averiguar de forma mais precisa a influência das habilidades das funções executivas no processo de escrita, inclusive considerando diferentes aspectos como as condições socioeconômicas, questões familiares e aspectos emocionais.

Trabalhos que explorem o processo de aquisição da escrita em adultos e idosos e que comparam a evolução desse processo ao longo do tempo, utilizando diferentes instrumentos de aferição das habilidades cognitivas, também podem ajudar a esclarecer seu grau de envolvimento nesse processo.

O presente trabalho trouxe, a partir de seus resultados, reflexões a respeito da importância das habilidades cognitivas, sobretudo da memória de trabalho e da atenção, para o desempenho em escrita das crianças. Considera-se que esses achados podem contribuir com a atuação de professores, no contexto escolar, e de psicopedagogos, no contexto clínico, a fim de promover não só um trabalho corretivo, mas também preventivo de dificuldades com essa aquisição. Nesse sentido, é importante que a memória de trabalho e a atenção sejam estimuladas, a fim de que possa permitir que a criança seja capaz de resgatar as informações memorizadas, de manipular de forma intencional essas informações e de processá-las com atenção, resultando no ato de escrever.

Segundo Cowan (2005), melhorar o controle da atenção também é um fator importante no desenvolvimento da memória de trabalho, conforme ilustrado pela maturação das áreas frontais do cérebro. Sabe-se que essas demandas cognitivas são intensas para as crianças, como ressaltaram Hayes e Flower (1980). Por isso, é importante que as crianças sejam estimuladas a ativar seus recursos atencionais e de memória de trabalho desde cedo e, no início da alfabetização, que sejam intencionalmente propostas estratégias psicoeducacionais como, por exemplo, a estimulação cognitiva. Para que isso ocorra é necessário, ainda, a inclusão nos currículos dos cursos de formação inicial e continuada de professores, metodologias que contemplem estratégias de estimulação cognitiva como medidas preventivas e eficazes para todas as crianças.

As estratégias que envolvem atividades de estimulação cognitiva podem ser realizadas de maneira lúdica e inseridas na grade curricular de escolas ou nas sessões de intervenção em clínicas psicopedagógicas. Atividades que estimulem a atenção e a memória são bem conhecidas por profissionais da área clínica, mas nem sempre são inseridas no contexto da sala de aula pois, dependendo do método a ser usado, tarefas que envolvem treinamento específico não são bem aceitas nas atividades cotidianas da escola.

Considera-se assim, ser importante que os profissionais que lidam com a aprendizagem, tanto na área clínica quanto escolar, façam uso de atividades que estimulem o desenvolvimento das habilidades cognitivas de forma intencional e contextualizada, de maneira lúdica, desafiadora e interativa, e não na forma de exercícios exaustivos de memorização ou em jogos que não possuam uma mediação adequada, a fim de que possam otimizar não só a escrita, mas o processo de aprendizagem como um todo.