A luta de professores e professoras por uma educação de qualidade para todos os estudantes é árdua e antiga. Nesta breve contextualização, citamos dois marcos legais que promoveram grandes avanços: a Constituição da República Federativa do Brasil (1988), que selou um pacto em nome da proteção social, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, 1996), que consolidou medidas ampliando o acesso e melhorando o financiamento do ensino. Nos últimos anos, contudo, o país tem vivido um quadro político-social neoliberal que agravou as dificuldades já existentes na política educacional e trouxe retrocessos para a educação. A aprovação da Emenda à Constituição n° 95 (2016), conhecida como “PEC da morte”, alterou a Constituição brasileira e instituiu um novo regime fiscal de constrição orçamentária. Essa emenda dilacerou o pacto social disposto na Carta Magna e inviabilizou a plena execução do Plano Nacional de Educação 2014-2024, que previa, em sua 20ª meta, a ampliação dos investimentos da União em Educação pública de forma a atingir 7% do Produto Interno Bruto até 2019 e 10% até 2024 (Lei 13.005, 2014).

Acrescenta-se a esse enquadre de diminuição das verbas destinadas à educação que a categoria docente tem sido, amiúde, socialmente desvalorizada. Um número significativo de professoras tem relatado sobrecargas e condições de trabalho precárias, situações que com frequência desencadeiam sentimentos de mal-estar (Silva, Pereira, Novello, & Silveira, 2018).

Por que é necessário contextualizar esse cenário anterior à pandemia de Covid-19? Buscamos demonstrar que a falta de recursos e as precarizações relacionadas ao contexto educacional não se iniciaram no deflagrar pandemia. A suspensão das aulas presenciais e a adesão às APNP somente escancarou precariedades e desfiliações já presentes nas vivências escolares de docentes e discentes. Conforme Santos (2020), agravou-se aquilo que já era vulnerável antes do SARS-CoV-2 espalhar-se pelo mundo. Segundo o autor, a pandemia visibilizou que muitos são os excluídos: “[...] para os moradores das periferias pobres do mundo, a atual emergência sanitária vem juntar-se a muitas outras emergências” (Santos, 2020, p. 19).

No contexto da crise sanitária atual, a Portaria n° 343, publicada em 17 de março de 2020, autorizou a substituição do ensino presencial por atividades via meios digitais por 30 dias, em todos os sistemas de ensino. Posteriormente, a Portaria n° 544, de 16 de junho de 2020, prorrogou esta autorização até 31 de dezembro. A Medida Provisória n° 934, publicada em 1º de abril de 2020, liberou as escolas do cumprimento dos 200 dias letivos previstos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n 9.394 de 1996), contudo manteve a carga horária de 800 horas anuais. Assim, as instituições de ensino viram-se obrigadas a cumprir a carga horária mínima. Aquelas que ainda não haviam aderido às APNP começaram a planejar estratégias de fazê-lo.

À época da aplicação dos questionários - entre 6 e 31 de julho de 2020 -, a maioria das escolas de Educação básica havia adotado as APNP. Vivenciávamos aumento nos casos de Covid-19: em 31/07/2020, o País contava 92.568 óbitos e 2.666.298 infectados (G1, 2020a). Nesta conjuntura sanitária e política propusemos o estudo às professoras, buscando reconhecer a “essência movente” deste formato recém instaurado e ainda não completamente (re)conhecido no campo educacional (e na sociedade).

Desenvolvemos uma pesquisa de campo qualitativa e exploratória. As pesquisas qualitativas permitem aprofundar a compreensão das vivências, modos de pensar e agir dos sujeitos em relação ao tema pesquisado, tornando-se apropriadas quando se pretende estudar situações pouco exploradas ou quando a bibliografia disponível sobre o tema é escassa, como no caso do presente estudo (Minayo, 2008).

Para este artigo, analisamos 204 (duzentos e quatro) questionários respondidos por professoras da Educação Básica. Inicialmente, seguindo as indicações de Minayo (2008), foi realizado o pré-teste do instrumento com uma população similar à estudada, para avaliar a adequação da linguagem, proposição e disposição dos itens. Após ajustes e aprovação do estudo no Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos, o questionário virtual foi disponibilizado por meio da plataforma Formulários Google, ambiente virtual e gratuito para dispor questionários via web. O convite para responder à pesquisa foi divulgado nas redes sociais dos/as pesquisadores/as (Facebook, Twitter, Instagram, LinkedIn), WhatsApp e e-mail. A maioria destes/as reside em Santa Catarina, contudo as redes sociais permitem compartilhamentos e isso propiciou ao estudo alcançar professoras não ligadas diretamente aos contatos dos/as pesquisadores/as.

O questionário era composto por questões objetivas e discursivas. As objetivas levantaram dados de identificação e foram trabalhadas quantitativamente. Neste artigo, analisaremos os relatos feitos pelas professoras em duas questões discursivas: a primeira solicitava a descrição de suas vivências em relação ao planejamento e execução das atividades pedagógicas no modelo remoto e a segunda perscrutava suas reflexões e sensações em relação à manutenção das atividades pedagógicas sem a presença de estudantes e professoras nas dependências escolares.

O corpus textual resultante das questões foi trabalhado qualitativamente por meio da análise de conteúdo. Inspirados em Bardin (2011), utilizamos uma análise temático categorial, identificando os relatos com base em inferências. “A intenção da análise de conteúdo é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção (ou, eventualmente, de recepção), inferência essa que recorre a indicadores (quantitativos ou não)” (Bardin, 2011, p. 44). As categorias foram elaboradas a partir das questões (a priori) e, posteriormente, revistas para contemplar as respostas obtidas nos questionários (a posteriori). Contudo, seguindo as orientações de Minayo (2008), construímos as categorias identificando respostas significativas, pois pesquisas que almejam a compreensão de sentidos não costumam utilizar análises de frequência. A autora propõe uma análise compreensiva, articulando “[...] a superfície dos enunciados dos textos com fatores que determinam suas características: variáveis psicossociais, contexto cultural e processo de produção da mensagem” (Minayo, 2008, p. 308). Nessa medida, consideramos o contexto da produção dos relatos e a análise dos materiais para construir as quatro categorias de análise que serão apresentadas no próximo item.

Durante o período de distanciamento social provocado pela pandemia, a escola “migrou” para a tela do computador, celular ou tablet ou para o material impresso disponibilizado aos estudantes que não possuem meios tecnológicos para acessar os conteúdos digitais. Na análise dos questionários, buscamos os sentidos produzidos por professoras sobre as APNP e como essa forma de objetivação do ensino afetou docentes e discentes durante a suspensão das aulas presenciais.

Quanto ao gênero dos/as respondentes, 80,4% identificaram-se como mulheres, 18,6% como homens e 1% não respondeu - dados que revelam a feminização do magistério e se assemelham aos estudos da Fundação Carlos Chagas ([FCC], 2020) e do Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente, em parceria com a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação ([Gestrado/CNTE], 2020). Quanto à idade, as respondentes compunham um público jovem e de meia idade, entre de 21 e 26 anos (1,5%), entre 27 e 32 anos (17%), entre 33 e 38 anos (20%), entre 39 e 43 anos (21%), entre 44 e 49 anos (14,5 %), entre 50 e 55 anos (18,5%) e mais de 55 anos (7,5%). A maioria tinha entre cinco e 10 anos (56,4%) e três a cinco anos (23 %) de experiência no magistério e possuía licenciatura (92,5%). Quanto à atuação profissional, 24% trabalhavam na Educação Infantil, 43,5% no Ensino Fundamental, 14% no Ensino Médio, 13% atuavam em mais de um nível de ensino, 1,5% eram professoras na Educação Especial, 1% na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e 3% realizavam outras atividades (contraturno escolar, coordenação pedagógica, orientação educacional e outras não especificadas). A maioria trabalhava em uma (74,5%) ou duas (23%) instituições de ensino. Estas eram públicas (86%), privadas (6%), públicas e privadas (6%), de economia mista (1%) ou mantidas por conselhos comunitários (1%). Quanto à forma de contratação, 60% eram estatutárias, 20,5% eram admitidas em caráter temporário, 8% eram contratados via Consolidação das Leis Trabalhistas, 1,5% possuíam contrato de horista e 10% assinalaram mais de uma forma de contratação. E, finalmente, quanto ao estado no qual professoras residiam, a maioria era de Santa Catarina (72,5%).

Analisando os dados de identificação, percebemos que as respondentes eram, majoritariamente, mulheres entre 27 e 55 anos, trabalhavam de 5 a 10 anos na docência, principalmente no Ensino Fundamental público e em uma única escola. Mais do que traçar o perfil das professoras, estes dados permitem refletir sobre as particularidades desta prática tangenciada por marcadores sociais, políticas educacionais e modos de gestão, impondo aos/às pesquisadores/as em psicologia reconhecer a complexidade destes elementos na docência.

Construímos quatro categorias de análise. Na primeira, possibilidades do aprender, o papel da escola e as APNP, agrupamos as narrativas sobre a principal tarefa da escola: a apropriação do conhecimento historicamente acumulado; na segunda, solidão do trabalho docente, reunimos os relatos de sobrecarga, dedicação, burocracia e abandono do Estado; na terceira, debatemos as especificidades da Educação Infantil e da Educação Especial; e, finalmente, na quarta categoria, analisamos a desigualdade social e a evasão escolar na pandemia desde a perspectiva das docentes, dimensões que atravessam e condicionam as relações de ensinar e aprender na educação brasileira.

Os saberes docentes se fundam no coletivo do fazer cotidiano, nos sistemas que os legitimam e por meio de uma prática marcadamente social (Tardif, 2008). Esses se situam na interface entre o singular e o social, contudo a pandemia afastou temporariamente docentes e discentes dos espaços escolares, alijando-os da convivência escolar e restringindo-os ao isolamento doméstico.

Um aspecto central nas respostas ao questionário, tanto na frequência quanto na intensidade, foi a sobrecarga de trabalho: “tem sido estressante, demandante, expositivo e incerto. [...] Infelizmente a pressão e novas demandas só aumentam para os professores” (P24). Outra respondente acrescentou: “a Secretaria de Educação está constantemente exigindo tarefas burocráticas, as quais tomam grande parte do tempo que deveria ser dedicado ao planejamento e ensino. Se eu seguisse todas as exigências, eu não estaria dando aulas” (P205).

As APNP foram significadas como mais cansativas que o formato presencial: “trabalho muito mais do que o que sou contratada, pois fazer as aulas e corrigir leva muito mais tempo. Estou exausta e totalmente frustrada” (P4). Foram citados planejamentos duplicados, pois as atividades deveriam “[...] ser feitas no modelo online e também de forma a atender as crianças (maioria) que buscam material impresso” (P76). Foi possível perceber que as professoras “[...] tiveram a vida pessoal invadida por precisar compartilhar WhatsApp, Facebook e outras redes sociais para manter contato com os estudantes ou os pais” (P61). Uma respondente também mencionou o “[...] excesso de controles burocráticos por determinação da gestão administrativa” (P172).

A sobrecarga e as condições de trabalho geraram estresse, angústia, cansaço mental e frustração associada às APNP. Escolhemos um relato representativo desses sentimentos: “sinto um cansaço muito grande entre professores e alunos. Todos se sentem abalados psicológica, mental e fisicamente” (P49). A narrativa a seguir demonstra a sensação de estar em uma situação na qual imperava a individualidade e com a qual havia pouca identificação: “Me sinto parte de um experimento, me sinto destituída como classe de professores, sinto que meus saberes pedagógicos foram desmobilizados e que não estou fazendo nada certo. E sinto... sinto muita saudade” (P85).

Os significados têm um caráter social e material e são interiorizados pelos sujeitos para a formação dos sentidos. A solidão da docência no contexto da pandemia alijou as professoras da comunidade escolar, principalmente das demais docentes, deixando-as “destituída[s] como classe” (P85). Sawaia (2001) nos auxilia a compreender esse sofrimento em sua dimensão ético-política. Fundado na falta de apoio social e intersubjetivo, este transcende o sujeito e dificulta ou impossibilita que ele, sozinho, transforme as condições que o causaram. “É o indivíduo que sofre, porém, esse sofrimento não tem a gênese nele, e sim em intersubjetividades delineadas socialmente” (Sawaia, 2001, p. 99). Considerando a intersubjetividade dos significados, a autora aponta que a falta de apoios pode cristalizar a angústia ou gerar um estado de apatia, pois limita as possibilidades coletivas de reflexão e atuação, intensificando sofrimentos.

Além disso, para muitas professoras, as APNP resultaram em agravos financeiros: “[...] ter que usar meus próprios recursos (internet, computador e celular) também é bastante estressante - a internet paga por mim é fraca, o computador ‘buga’ e meu celular, que deveria ser pessoal, já se tornou ‘do trabalho’” (P204). A falta de respaldo da administração municipal e/ou estadual aumentou o sentimento de abandono: “acho que foi feita [a implementação das APNP] sem planejamento, colocando toda a tarefa pedagógica em segundo plano, priorizando a diminuição de trâmites burocráticos” (P130). Uma respondente relatou: “não me sinto amparada pela prefeitura, que não discutiu as condições de acessibilidade digital dos estudantes (nem dos próprios professores)” (P119). Outra pontuou que “a cobrança da SME [Secretaria Municipal de Educação] pelas propostas e por controle de frequência de quem acessa o portal Educarweb [plataforma digital] é desumana, fora a quantidade das propostas exigidas por eles” (P141). O estudo realizado por Saraiva, Traversini e Lockmann (2020) sobre a exaustão em relação às atividades remotas destacou que “a responsabilização dos professores tende a fortalecer a intensificação e a autointensificação do trabalho aumentando a exaustão docente”. As autoras apontaram, ainda, para o “[...] difícil equilíbrio entre continuar as atividades letivas e administrar o momento atual que tem gerado estresse e ansiedade” (Saraiva et al., 2020, p. 18).

A despeito das sobrecargas, também identificamos nos relatos sentidos de cuidado, dedicação e esforço em prol do aprendizado dos estudantes. As professoras descreveram a minuciosa reelaboração dos planejamentos pedagógicos: “apesar de dominar o conhecimento do objeto, houve a necessidade de replanejar os conteúdos tendo em vista a dialógica dos mesmos acontecerem através de aulas digitais a atender a um público bastante heterogêneo quanto ao nível de aprendizagem” (P31). Elas descreveram que “[...] o professor precisa criar caminhos diversos para contemplar o grupo como um todo, sem ferir as individualidades, não só do estudante, mas da rotina de sua família e sua casa” (P129). Algumas mencionaram seus esforços pessoais em prol de aprenderem a lidar com a nova realidade: “tenho buscado me qualificar para beneficiar com qualidade todos os estudantes” (P104). Nossos achados acerca da dedicação das docentes vão ao encontro de pesquisa realizada pelo Gestrado/CNTE (2020). Este estudo destaca “[...] o compromisso destas professoras com seus estudantes [que] tem orientado a busca de meios para tornar a oferta educativa possível” (Gestrado/CNTE, 2020, p. 21).

A tarefa educativa constitui-se de elaboração e de criação, exigindo o domínio da complexidade do trabalho pedagógico, bem como, conforme Tardif (2008), esses saberes se fundam na coletividade do cotidiano escolar. Assim, não nos foi estranho que os principais apoios recebidos no planejamento e execução das APNP tenham sido forjados nos coletivos docentes. Algumas professoras (re)pensaram o planejamento de modo colaborativo: “na escola em que trabalho eu e minhas outras colegas do terceiro ano decidimos nos unir, criar um grupo e fazer juntas todos os planejamentos” (P2). A narrativa a seguir detalhou a ação conjunta: “a equipe de professores tem recebido apoio da supervisão e da orientação pedagógica, todos os funcionários da escola (inclusive bibliotecária e professoras readaptadas) estão empenhadas na produção de conteúdo para essas atividades remotas, isso tem me fortalecido muito” (P119). Percebemos nos relatos que os suportes e apoios emergiram nos núcleos escolares e nas trocas com os pares, mas não de forma institucionalizada. Merece destaque que os coletivos possibilitaram ações criativas e permitiram ressignificações em prol de uma “potência de ação” (Espinosa, 1677/2009), buscando a superação do sofrimento ético-político.

Objetivamos neste estudo compreender os sentidos produzidos por professoras da Educação Básica sobre as APNP. A pandemia de Covid-19 impôs um enorme desafio para a saúde pública, economia, trabalho e sociabilidade humana em todo o mundo, mas seus atravessamentos são mais intensamente percebidos por aqueles que vivem no “Sul global” (Santos, 2020) e no campo educacional não é diferente - restrições orçamentárias impostas pela Emenda à Constituição n° 95 (2016) à Constituição Federal já haviam deixado a educação brasileira em situação precária e esta foi intensificada diante da crise sanitária. Na conjuntura político-social brasileira, as professoras são, amiúde, responsabilizadas, individualmente ou como categoria, pelos resultados insatisfatórios da educação. Pesquisas que se debrucem sobre os efeitos da pandemia no contexto escolar precisam ter como escopo abrir clareiras na densa massa de acusações que se avultam em relação ao trabalho docente, evidenciando potências, resistências e transgressões.

A escola é uma instituição central na construção e reinvenção da sociedade. Dussel e Caruso (2003) destacam que esta assegura aos estudantes uma suspensão do tempo/espaço em um contexto apartado, o qual permite vinculações com sujeitos distintos do ambiente doméstico e o acesso a elementos materiais e simbólicos. A escola é o primeiro espaço de cidadania ofertado às crianças fora da família e, também, é local do desenvolvimento profissional da atividade docente, estabelecimento no qual adultos se produzem como trabalhadores no encontro com os estudantes. A suspensão deste espaço causada pela pandemia, evidentemente, trouxe consequências para os sentidos atribuídos à docência e à atividade de estudo, conforme percebemos nos relatos entretecidos neste texto.

Antes de tecermos as considerações finais sobre os resultados encontrados na pesquisa, gostaríamos de fazer uma breve digressão com base no excerto de Calvino (2015), pensador italiano que afigura na epígrafe deste artigo. O autor indica duas maneiras de evitar o sofrimento causado pelas angústias e incertezas de uma situação extremamente desgastante: tornar-se parte do “inferno” ao ponto de deixar de percebê-lo ou “[...] procurar e reconhecer quem e o que, no meio do inferno, não é inferno, e preservá-lo, e abrir espaço” (Calvino, 2015, p. 131). Esta pandemia poderia facilmente ser comparada ao “inferno” que nos fala Calvino. O que resta às professoras e demais profissionais do contexto escolar? Render-se significa sucumbir às fragilidades e negligências às quais a escola tem sido amplamente submetida, naturalizando-as. Não é uma possibilidade saudável, pois desmobiliza ou impossibilita a busca coletiva por transformações. Com o autor, consideramos a necessidade de reconhecer “quem e o que não faz parte do inferno” e vislumbrar novos possíveis.

Retomando os dados analisados, agora iluminados por Calvino (2015), o que seria o “inferno” para as professoras que participaram desta investigação? Ao buscarmos os sentidos atribuídos às APNP, evidenciamos solidões relacionadas à tarefa de ensinar e aprender em tempos de pandemia. De modo geral, foram experiências cansativas, frustrantes, angustiantes, permeadas por limitações das mais diversas ordens e pela insegurança do aprendizado dos estudantes, principalmente dos excluídos digitais e dos que pertencem às camadas mais empobrecidas da população. Foram enfatizados prejuízos pedagógicos relacionados ao planejamento e execução das atividades, bem como emergiram sentidos de sobrecarga e intensificação do trabalho docente. Por outro lado, nossas análises também evidenciaram “o que não é inferno”: as professoras se reinventaram e reestruturaram seus saberes na implementação das APNP - aprendizados que, potencialmente, transcenderão esse período. Encontramos docentes preocupadas com a especificidade dos públicos da Educação Infantil e Especial, questionando o modo aligeirado como foram implantadas as APNP e/ou buscando estratégias para melhor atender, efetivamente, a todos os estudantes. Emergiu com intensidade a preocupação com as desigualdades sociais, com o abandono e a evasão escolar, situações agravadas pelo contexto político-sanitário, e uma grande apreensão sobre o desenvolvimento escolar dos estudantes pertencentes aos grupos marginalizados. Evidenciamos, também, comprometimento e esforço em levar a melhor educação possível a todos os estudantes, inclusive buscando a solidariedade entre os pares para romper a solidão causada pelo afastamento dos coletivos escolares. Os vívidos relatos aqui trazidos e analisados indicam uma postura de recriação da tarefa docente, mas cabe reforçar que esta não pode sustentar discursos em prol da desresponsabilização do Estado e da sociedade, abandonando as professoras à lógica individualizante.

No momento em que finalizávamos o artigo, o Brasil alcançava 17.966.831 de pessoas infectadas e 502.586 óbitos acumulados (Ministério da Saúde, 2021). A média de mortes nacional mantinha-se elevada e a vacinação avançava lentamente: somente 11,5% da população brasileira tinha recebido as duas doses da vacina contra Covid-19 em meados de junho de 2021 (G1, 2021). A despeito deste cenário, a retomada das aulas presenciais, assunto controverso e debatido por diversos setores, tornou-se realidade em todo o território nacional durante o ano de 2021 - temática esta que merece um estudo específico. Se a situação em relação à pandemia no Brasil crescia e dramaticamente se complexificava àquela época, a especificidade das condições infraestruturais e de suporte às professoras e aos estudantes e suas famílias, principalmente aqueles pertencentes às camadas empobrecidas da população, ainda não tinha recebido atenção proporcional das esferas governamentais.

Finalizamos destacando que a mídia tem debatido intensamente as perdas do período remoto e o retorno às aulas presenciais. Também têm sido feitas prescrições no sentido de minorar os problemas psicossociais que emergiram no período pandêmico e que impactaram a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes. Em síntese, sobressaem prescrições indicando que os estudantes precisam ser resgatados, no caso da evasão e do abandono, e acolhidos no retorno ao formato presencial. Certamente o prescrito se justifica. Entretanto, fazendo coro às vozes históricas segundo as quais “[...] o próprio educador precisa ser educado” (Marx, 1932/2007, p. 118) e aos questionamentos sobre “quem educa o/a educador/a”, por similaridade afirmamos que o/a acolhedor/a precisa, também, de amparo. Nessa direção sobressai a questão: “quem acolhe o/a acolhedor/a”? Quem dará suporte e apoiará esse/a educador/a que teve e está tendo que se reinventar continuamente para fazer frente às suas atividades, somadas aos desafios trazidos pela pandemia?

Neste texto trouxemos manifestações de professoras colhidas no início das APNP, as quais nos permitiram vislumbrar os impactos pandêmicos sobre uma pequena amostra de docentes e seus novos desafios. Passados quase dois anos, o que vimos constatando é a multiplicação, em proporção geométrica, dos desafios que recaem sobre esses/as docentes, como se eles/as não fossem, também, vítimas da pandemia e da incúria governamental. Evidenciamos a necessidade de continuar investigando a temática da educação na pandemia no processo de retomada das atividades presenciais e sua repercussão na vida/trabalho das docentes.