Modelos teóricos são construções hipotéticas, baseadas em teorias, que servem como explicação e esclarecimento de uma realidade concreta (Japiassu & Marcondes, 1989). Essas teorias devem fundamentar e desenhar intervenções embasadas em metodologias que contemplem a diversidade de objetivos e dos diversos contextos e indivíduos, considerando suas particularidades (Barros, 2010). Contudo, como apontado por Evans et al. (2015), quando se trata de programas de aprendizado socioemocional, existe uma grande variabilidade de métodos e modelos adotados e essa inconsistência continua a ser um desafio significativo para intervenções de aprendizagem socioemocional.

Dentre os artigos analisados, alguns não apresentam ou não especificam qual foi o modelo teórico utilizado para desenvolver a intervenção, são eles: Faria et al. (2019), Garaigordobil et al. (2016), Kiviruusu et al. (2016), Romero et al. (2019) no contexto espanhol; Pereira e Marques-Pinto (2017), no contexto português; Zyga et al. (2018), no estadunidense; Merino et al. (2014) no chileno; Mensurado et al. (2020) no argentino; Boyes et al. (2020) no australiano; e Leal et al. (2020) no brasileiro. É importante destacar que alguns destes estudos, embora não especifiquem o modelo teórico, apontam que várias fontes foram usadas para a elaboração das atividades. Outros, ainda que não explicitem o modelo teórico, apresentam informações quanto à origem do programa, como mostra o estudo de Chaux et al. (2017), no contexto colombiano, que especifica que o programa Classrooms in Peace foi baseado em outro já desenvolvido, o Boston-Based Program Voices Reading (Walker et al., 2008). O programa estadunidense Circle of Education - Music based school-readiness program (Ritblatt et al., 2013) foi desenvolvido com base nos resultados e nas demandas apresentados no Desired Results Developmental Profile (DRDP) do California Department of Education (2010). E o Projeto MaiSaúdeMental (Campos et al., 2020) também se embasou nas “expressões faciais de seis emoções básicas dos Mochinhos da Sabedoria”, um projeto desenvolvido por Costa (2012). Além disso, os autores fazem uso do Modelo de Inteligência Emocional de Mayer e Salovey (1997) que visa o desenvolvimento de competências da Percepção Emocional (Campos et al., 2020).

Por sua vez, o CRECES Programme de Bermejo-Martins et al. (2018), desenvolvido no contexto espanhol, registra o quadro teórico integrativo baseado em quatro modelos: (a) Modelo da Saúde Positiva (Antonovsky, 1991), (b) Perspectiva Ecológica do Desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1979), (c) Modelo Social Desenvolvimentista (Bandura & Walters, 1977) e (d) Teoria da Mente (Premack & Woodruff, 1978). O Método Friends de Pavoski et al. (2018) e Garcia et al. (2019) registra como base teórica as Técnicas Cognitivo-Comportamentais, com aportes da Psicologia Positiva e da Neurociência. Enquanto o Thinking Emotions, de Giménez-Dasí et al. (2017) se embasa na Filosofia para Criança - PfC (Lipman et al., 1980). O Programa para el Bienestar y Aprendizaje Socioemocional - BASE (Berger et al., 2014; Milicic et al., 2013), desenvolvido no Chile, e o programa espanhol de Sidera et al. (2019) seguem os postulados teóricos da aprendizagem socioemocional (Durlak et al., 2011). Além disso, dois programas se embasam no Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 2005), sendo eles o Project Positive Attitude (Coelho, 2014) e o PEEP (Marques et al., 2020), desenvolvidos no contexto português e brasileiro respectivamente.

Ainda no que diz respeito aos modelos teóricos, o estudo holandês de autoria de Gubbels et al. (2014) se embasou na Teoria Triárquica da Inteligência Humana de Sternberg (1985). O Early Heartsmarts (EHS) desenvolvido por Bradley et al. (2012), no contexto estadunidense, se baseou em pesquisas da psicofisiologia das emoções e a comunicação coração-cérebro (Armour, 1994; Van der Molen et al., 1895). Também desenvolvido nesse contexto, o Project Step-Up (Gopalan et al., 2013) aplicou conceitos da Teoria da Ação Social - SAT (Ewart, 1991). O Program CARE for Teachers, de origem croata, inspirou-se em intervenções baseadas em Mindfulness (MBI). No que lhe concerne, o Pyramid Club (Jayman et al., 2019), desenvolvido no Reino Unido, se embasa na Teoria de Mudança do próprio Pyramid Club (Hughes, 2014).

Em síntese, nem todos os estudos deixam claro qual o modelo teórico que subsidia os programas. Entre os estudos que registram algum modelo teórico, observa-se diversidade, sem predomínio de alguma teoria. Esta análise permite concluir a pouca clareza no delineamento dos programas e/ou nos estudos sobre os referidos programas, dificultando a sua reprodução em outros contextos e a própria avaliação da intervenção. Tornar claro o modelo teórico utilizado, além de aumentar as evidências de efetividade do programa, pode vir a facilitar a identificação de quais programas apresentam efeitos e mudanças efetivas no que se propõem a avaliar e em quais grupos populacionais é possível verificar tais resultados. Sendo assim, pode-se concluir que, embora exista embasamento em aportes teóricos, a dificuldade de universalizar os programas e, consequentemente, seus modelos, ainda é muito presente no campo de estudo das intervenções sobre aprendizagem socioemocional.

De forma geral, intervenções visando a aprendizagem socioemocional no âmbito educacional têm como objetivo promover as habilidades/competências socioemocionais e prevenir problemas de desenvolvimento decorrentes da falha na aquisição dessas competências (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning [CASEL], 2005). Nota-se, com relação aos objetivos dos estudos analisados, que todos apresentavam em algum nível a finalidade de desenvolver as competências e as habilidades socioemocionais, corroborando as premissas de CASEL (2005). Entretanto, em alguns dos estudos analisados, certas variáveis foram avaliadas em conjunto. De acordo com os estudos de Garaigordobil et al. (2016) de Romero et al. (2019), e de Sidera et al. (2019) na Espanha; o de Chaux et al. (2017), na Colômbia, e o de Gopalan et al. (2013), nos Estados Unidos, os programas tiveram como objetivo, além da promoção das competências socioemocionais, a prevenção ou o manejo de situações de bullying, de agressividade e problemas de comportamento. Já os estudos de Cardoso-Moreno et al. (2015), na Espanha, de Faria et al. (2019), em Portugal, de Gubbels et al. (2014), na Holanda, de Bradley et al. (2012) e Zyga et al. (2018), nos Estados Unidos, tiveram como objetivo o desenvolvimento de competências socioemocionais e de outras habilidades executivas e cognitivas. O estudo brasileiro de Garcia et al. (2019), para além das competências socioemocionais, também objetivou diminuir sintomas de ansiedade e de depressão. Por sua vez, Leal et al. (2020), além de visar o desenvolvimento de competências socioemocionais, incluiu em seu programa brasileiro a promoção de competências de carreira.

Conforme observado na meta-análise de Durlak et al. (2011), as intervenções baseadas na aprendizagem e no desenvolvimento socioemocional têm apresentado efeitos positivos em diversos aspectos, além de promover o desenvolvimento de habilidades/competências socioemocionais, destaca-se a promoção de comportamentos sociais, para lidar com problemas de conduta, agressividade, estresse e performance acadêmica (Durlak et al., 2011). Tais conclusões favoráveis aos programas socioemocionais fortalecem as investigações sobre intervenções na área, assim como permitem refletir sobre possibilidades para trabalhos futuros. Dentre as possibilidades para novos estudos, sugere-se a avaliação de outras variáveis em conjunto com a aprendizagem socioemocional, conseguindo assim alcançar efeitos inéditos daqueles já encontrados nos estudos destacados anteriormente.

Para CASEL (2003), a aprendizagem e a aquisição das habilidades/competências socioemocionais são processos que abarcam tanto crianças quanto adultos. Ou seja, não existe uma especificidade em relação ao público-alvo a ser abarcado nos programas com enfoque na aprendizagem e no desenvolvimento de habilidades/competências socioemocionais. Entretanto, as publicações mostram foco principalmente em programas desenvolvidos com crianças, adolescentes ou ambas as faixas de idade. São exceções os estudos de Mihić et al. (2020) e de Marques et al. (2020), ambos desenvolvidos com adultos (professores) no contexto croata e brasileiro, respectivamente.

Além disso, nos estudos que especificaram as idades, a faixa etária dos participantes nesses programas varia entre quatro e quinze anos. Com exceção dos programas desenvolvidos por Mihić et al. (2020) e por Marques et al. (2020), sendo que o primeiro é destinado aos professores com idades entre 23 a 63 anos. Entre os 28 estudos, 15 foram desenvolvidos exclusivamente com crianças. No contexto espanhol são eles: Bermejo-Martins et al. (2018), Giménez-Dasí et al. (2017), Cardoso-Moreno et al. (2015) e Romero et al. (2019). No Chile foram os estudos de Merino et al. (2014) e Milic (2013). Nos Estados Unidos os estudos desenvolvidos por Bradley et al. (2012) e Ritblatt et al. (2013). Na Colômbia é o estudo de Chaux et al. (2017). Na Finlândia é o de Kiviruusu et al. (2016). Na Australia é o de Boyes et al. (2020). Em Portugal é o estudo de Pereira e Marques-Pinto (2017). E, no Brasil, são os estudos de Pavoski et al. (2018) e de Garcia et al. (2019).

Três estudos focalizam em intervenções com crianças e adolescentes, o de Faria et al. (2019) e de Campos et al. (2020), em Portugal, e o de Zyga et al. (2018), nos Estados Unidos. Oito estudos concentraram-se nas intervenções com adolescentes, sendo os de Garaigordobil et al. (2016) e de Sidera et al. (2019), da Espanha, o de Merino et al. (2014) no Chile, o de Leal et al. (2020) no Brasil, o de Gopalan et al. (2013) nos Estados Unidos, o de Jayman et al. (2019) no Reino Unido, o de Coelho et al. (2014) em Portugal e o de Mesurado et al. (2020) na Argentina.

O predomínio dos estudos com crianças se deve ao fato de que é na primeira infância que as competências e as habilidades socioemocionais são mais maleáveis, segundo pontuam Feist et al. (2015), com base na Teoria dos Cinco Traços de personalidade de McCrae e Costa . Dentre os programas analisados que se dedicaram a essa faixa etária, destacam os estudos de Bermejo-Martins et al. (2018), Giménez-Dasí et al. (2017) e Pavoski et al. (2018), cujos resultados apresentaram efeitos positivos na aquisição de competências socioemocionais e, respectivamente, na adoção de hábitos saudáveis, no conhecimento das emoções, nas estratégias de regulação e nas competências sociais, e ainda no desenvolvimento de habilidades para a vida. Visto que o desenvolvimento se inicia na infância, ensinar e promover as competências socioemocionais em crianças são meios de inseri-las ainda nessa fase (Ortega-Navas, 2010). Além disso, segundo Weare e Nind (2011), intervenções escolares, principalmente aquelas visando à promoção e ao desenvolvimento dos domínios socioemocionais, podem e devem começar o mais cedo possível. Todos os estudos envolveram participantes de ambos os sexos. Quanto ao público-alvo, cinco estudos (Boyes et al., 2020; Cardoso-Moreno et al., 2015; Faria et al., 2019; Gubbels et al., 2014; Zyga et al., 2018) tiveram como objetivo o desenvolvimento de competências socioemocionais em indivíduos com diagnóstico de deficiência intelectual ou algum diagnóstico psiquiátrico. Nesse sentido, Rabelo et al. (2016) apontam a efetividade da educação socioemocional na inclusão de pessoas com algum tipo de deficiência, uma vez que a partir dessa prática é ofertada uma nova perspectiva para esses indivíduos, pois o foco não estaria nas limitações, mas nas potencialidades.

Isso posto, pode-se concluir que programas que objetivam a promoção de competências e habilidades socioemocionais são relevantes para serem implantados em contextos educativos, com diferentes grupos populacionais e culturas. Assim, os estudos que priorizam a primeira infância, como destacado anteriormente, seguidos dos que focalizam a adolescência são úteis como pistas motivadoras para proposições de programas na educação infantil e na educação básica. São proposições em consonância com a Agenda Mundial de inclusão social das próximas gerações, para lidar com as velozes transformações no modo de viver, nas relações interpessoais, na escola e no mundo do trabalho. Constituem novos desafios para os programas educativos e sociais que objetivam desenvolver as competências socioemocionais, fortes aliadas das cognitivas e das técnicas. Esses três tipos de competências podem ser adquiridos durante toda a vida, mas a primeira infância, como mostra esta revisão, é o período ideal para aprender e desenvolver as competências socioemocionais, que podem ser rapidamente acumuladas e dar bases mais seguras para o jovem se preparar para a vida e a carreira em um mundo volátil, incerto, complexo e ambíguo.

Dada a variabilidade de intervenções focalizadas na aprendizagem e no desenvolvimento socioemocional, não existe uma padronização dos métodos empregados como apontam Evans et al. (2015) e Freeman et al. (2014). Com relação aos estudos analisados, observa-se que existe uma variedade de métodos e de tempo das intervenções. Em média, os programas foram realizados em 14 ou 15 sessões, com duração de uma hora cada. O número mínimo de sessões foi de três encontros, enquanto o máximo foi de 40 sessões. Alguns programas foram realizados em forma de workshops durante horas seguidas, enquanto outros foram inseridos dentro da grade curricular de ensino. Dada a diversidade na estrutura dos programas socioemocionais, um fator importante a se considerar no momento de implantação dos mesmos são os recursos financeiros e tempo disponíveis para a intervenção. Mas, independentemente deste fator de escolha, os programas na área, como pode ser observado na discussão, se mostram em geral eficazes para desenvolver a aprendizagem e as habilidades e competências socioemocionais. Nota-se que existe uma lacuna na literatura quanto à compreensão de quantas sessões são mais apropriadas para cada grupo populacional e faixa etária. Estudos que informem sobre o tempo das intervenções, baseados em evidências, podem ser úteis para subsidiar a implantação e manutenção de programas.

Quanto à estratégia em relação ao turno em que as intervenções foram realizadas, sete delas ocorreram após as aulas (Bermejo-Martins et al., 2018; Boyes et al., 2020; Garcia et al., 2019; Gopalan et al., 2013; Jayman et al., 2019; Mihić et al., 2020; Pereira & Marques-Pinto, 2017), podendo ser denominadas atividades aditivas ou extracurriculares; oito no período das aulas dentro de alguma disciplina (Berger et al., 2014; Chaux et al., 2017; Coelho et al., 2014; Gubbels et al., 2014; Kiviruusu et al., 2016; Milic et al., 2013; Sidera et al., 2019), podendo ser consideradas curriculares. Doze não especificaram esse detalhe (Bradley et al., 2012; Campos et al., 2020; Cardoso-Moreno et al., 2015; Faria et al., 2019; Garaigordobil et al., 2016; Garcia et al., 2019; Giménez-Dasí et al., 2017; Leal et al., 2020; Marques et al., 2020; Merino et al., 2014; Mesurado et al., 2020; Pavoski, et al., 2018). E uma intervenção ocorreu nos dois momentos (Zyga et al., 2018), durante e após as aulas.

Considerando que em vários países a importância da implementação de programas com conteúdo socioemocionais foi reconhecida pelas políticas públicas educacionais, muitas escolas adotam atividades no próprio currículo acadêmico, sejam elas inseridas nas aulas obrigatórias ou extraclasse (Jones & Bouffard, 2012). Quanto aos procedimentos utilizados, a maioria dos estudos inclui instrumentos, instruções, principais atividades desenvolvidas durante as sessões e seus objetivos. Essas informações são fundamentais para a compreensão dos estudos e para a replicação dos procedimentos em outros programas (Oliveira, 2014). Pode-se afirmar que todos os estudos analisados apresentam descrições mínimas para inspirar a implantação de programas, embora não exista um consenso dessas informações entre os estudos, os quais também evidenciam limitações nas informações sobre referenciais teóricos.

O delineamento da maioria dos estudos é de análise quantitativa. Apenas o estudo de Marques et al. (2020) fez uso da metodologia qualitativa e o de Jayman et al. (2019) envolveu métodos mistos. Com exceção dos estudos de Garaigordobil et al. (2016), no qual os participantes foram avaliados apenas após o término do programa, e o de Gopalan et al. (2013), que usou medidas únicas, os demais estudos quantitativos conduziram avaliações antes e depois do processo interventivo.

Além disso, seis estudos envolveram medidas de follow-up alguns meses após o término dos programas: Bermejo-Martins et al. (2018); Boyes et al. (2020); Chaux et al. (2017); Jayman et al. (2019); Mesurado et al. (2020); Pavoski et al. (2018). No estudo qualitativo de Marques et al. (2020), o grupo focal e as entrevistas foram usados como forma de avaliação. Além disso, seis meses após a conclusão do programa, foi organizada uma reunião com os participantes.

Em todos os estudos foram usadas várias medidas para avaliar as competências socioemocionais. Dado que os métodos empregados nos programas de aprendizagem socioemocional são variados, faz sentido essa ampla gama de formas de avaliação, embora perceba-se um consenso de que todos os estudos possuem pelo menos uma forma de medida (Evans et al., 2015; Freeman et al., 2014). Sendo assim, talvez seja importante considerar, ao desenvolver um programa com conteúdo socioemocional, o uso de ao menos uma forma de avaliação, seja ela quantitativa, como a realizada em quase todos os estudos analisados, ou qualitativa, embora esta tenha sido usada apenas em um estudo desta revisão, é bastante empregada em estudos de intervenção no campo da Psicologia.

Conforme apontado por Durlak et al. (2011), programas com enfoque na aprendizagem socioemocional e desenvolvimento de habilidades/competências socioemocionais têm apresentado efeitos positivos no desenvolvimento socioemocional e outras variáveis importantes para o bom desenvolvimento do indivíduo, dentre elas comportamentos sociais, problemas de conduta, estresse e performance acadêmica. Os estudos analisados destacaram a melhora na autoestima (Milicic et al., 2013), na integração social e percepção de clima escolar (Berger et al., 2014; Milicic et al., 2013), na prontidão escolar (Ritblatt et al., 2013), na redução dos sintomas ansiosos e depressivos (Garcia et al., 2019; Pavoski et al., 2018), no desenvolvimento da linguagem (Bradley et al., 2012), em tarefas de funções executivas e cognitivas (Cardoso-Moreno et al., 2015; Merino et al., 2014), na redução de problemas de comportamento e agressividade (Chaux et al., 2017; Garaigordobil et al., 2016; Gopalan et al., 2013; Romero et al., 2019), na percepção do autoconceito do indivíduo (Coelho et al., 2014; Gubbels et al., 2014), no comportamento saudável em crianças (Bermejo-Martins et al., 2018), e na exploração de carreira (Leal et al., 2020).

Os estudos de Boyes et al. (2020), Campos et al. (2020), Faria et al. (2019), Giménez-Dasí et al. (2017), Jayman et al. (2019), Marques et al. (2020), Mesurado et al. (2020), Mihić et al. (2020) e Pereira e Marques-Pinto (2017) focalizam exclusivamente a aprendizagem e o desenvolvimento socioemocional e tiveram resultados positivos. Na amostra analisada, a maioria dos programas conseguiu alcançar os objetivos propostos, tendo bons resultados após o processo interventivo, não apenas no que se refere ao desenvolvimento e à aprendizagem socioemocional, mas também em outras variáveis.

Quatro estudos apresentam problemas em relação à eficácia. O estudo de Kiviruusu et al. (2016), no contexto finlandês, desenvolvido com um número grande de participantes (3.704 crianças), mostra que o programa não apresentou nenhuma melhoria sobre as habilidades socioemocionais, o que os autores atribuem ao período de seguimento relativamente curto. Embora a intervenção tenha sido realizada em seis meses, os autores consideram que o tempo em aula dedicado ao programa era pequeno. Além disso, a aplicação e a avaliação do programa foram feitas pelos professores que desenvolveram a intervenção, o que, segundo os autores, poderia ter algum viés. Por sua vez, o estudo desenvolvido por Zyga et al. (2018) avaliou um programa desenvolvido com 75 alunos do 1º ao 12º ano dos Estados Unidos, por meio de oito sessões de intervenção. Embora o referido programa tenha promovido algumas mudanças socioemocionais, as análises indicam que os ganhos estavam relacionados a fatores escolares e de nível individual. Uma possível explicação para os resultados deste último estudo pode ser a própria dificuldade de padronizar as intervenções, o que consequentemente pode trazer problemas na construção do programa e, posteriormente, efeitos negativos na avaliação dos seus resultados.

Também apresentou problemas o estudo de Sidera et al. (2019), desenvolvido no contexto espanhol. O programa tinha como objetivo melhorar a convivência e reduzir a agressividade de 64 adolescentes do ensino médio por meio do desenvolvimento de habilidades socioemocionais. A intervenção não se mostrou eficaz na redução da agressividade ou na melhora do nível de empatia ou desconexão moral. Além disso, o clima escolar piorou tanto no grupo controle quanto no grupo de intervenção. Os autores enfatizam a frequência e a intensidade das sessões como fatores que puderam influenciar nos resultados do estudo, destacando a importância desses fatores no sucesso das intervenções. Eles também apontam a necessidade de conhecer os elementos centrais dos programas de intervenção socioemocional e moral e como eles devem ser trabalhados, a fim de obter resultados mais significativos e mudanças efetivas.

Por último, o estudo chileno de Merino et al. (2014), desenvolvido com 120 adolescentes da educação básica, equivalente ao fundamental II e ensino médio no Brasil, apontou diferenças significativas a favor do grupo participante em todos os indicadores cognitivos. Contudo, não foram observadas diferenças no desenvolvimento socioemocional atribuíveis à participação na intervenção. Os autores concluíram que o programa era mais eficiente na promoção dos aspectos cognitivos.

Concluindo, como destacado no estudo Kiviruusu et al. (2016), deve-se refletir quais os possíveis vieses da pesquisa, a fim de manejá-los para obter de fato mudanças observáveis após intervenções. Este estudo de revisão mostrou que, entre os 28 programas analisados, 24 deles tiveram efeitos positivos, e não somente no que se refere ao desenvolvimento socioemocional, mas também em relação a outras variáveis.