Após 50 anos de regulamentação profissional e da criação do primeiro currículo comum para o curso no Brasil, a formação em Psicologia vem sendo construída neste país com a contribuição de diversas entidades, entre elas, conceituadas instituições acadêmicas e seus docentes pioneiros, do Conselho Federal de Psicologia (CFP) e seus Conselhos Regionais, do Ministério de Educação e Cultura (MEC) e de organizações como a Associação Brasileira de Ensino de Psicologia (ABEP) e a Federação Nacional dos Psicólogos (FENAPSI). Apesar de inúmeros esforços com avanços efetivos, a formação em questão ainda se configura como objeto de relevante interesse de investigação e reflexão. Devido à necessidade de atenção para este campo, o ano de 2018 foi denominado como o “Ano da Formação em Psicologia” pelo CFP, que, trabalhando em conjunto com a ABEP e a FENAPSI, iniciou um processo de discussão a respeito da Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os cursos de graduação em Psicologia. A ação teve o intuito de mobilizar os agentes envolvidos na formação (docentes, estudantes e profissionais) para a construção de propostas para novas diretrizes (Guareschi, 2018).

De acordo com as DCNs (Conselho Nacional de Educação, 2004), o curso de graduação em Psicologia tem como objetivo promover uma formação capaz de contemplar a atuação profissional e científica do psicólogo, assim como o preparo para o ensino da Psicologia, considerando a diversidade teórica da área e promovendo estudos e estágios mais específicos em alguma dimensão deste campo (Abdalla, Batista, & Batista, 2008). Entretanto, para Fernandes, Seixa e Yamamoto (2018), a concepção formativa advinda das DCNs priorizou apenas a formação profissional do psicólogo, diminuindo a importância da construção de uma postura crítica, anterior a alguma especialização mais específica. Segundo estes autores, antes de o aluno se aprofundar em alguma área, o que geralmente acontece no final do curso, ele deveria se apropriar dos fundamentos gerais e dos conteúdos científicos, a fim de poder contemplar a Psicologia como ciência e profissão. Portanto, é necessário questionar se o modelo proposto pelas DCNs é, de fato, uma estratégia de formação generalista, capaz de oferecer uma base de desenvolvimento intelectual e científico, ou se a proposta baseada na escolha de uma ênfase está mesmo aprofundando competências básicas ou retirando a oportunidade de os estudantes entrarem em contato com outros conteúdos que estão além daqueles que compõem a ênfase escolhida.

Cury e Ferreira (2014) constatam a carência de estudos acerca das reformas curriculares e das consequências oriundas da aplicação de ênfases no currículo do curso, colocando em cheque, portanto, a proposta de ênfases curriculares adotada pela Psicologia, ao contrário da maioria das outras graduações no Brasil. Apesar das propostas apresentadas pelas DCNs, Seixas (2014) afirma que os currículos da graduação em Psicologia ainda priorizam o ensino das disciplinas clássicas, mantêm a formação baseada na aplicação de conteúdos e voltada para as áreas da Psicologia aplicada (Organizacional e do Trabalho, Saúde, Escolar e Social-Comunitária), além de abordar como Teorias de base para a prática clínica as escolas tradicionais da Psicologia moderna, sendo elas Psicodinâmica, Fenomenológica-Existencial e Behaviorista.

Diante de um campo científico e profissional multideterminado, o debate acerca da formação em Psicologia deve ser enfrentado considerando a complexidade do campo. Seixas, Coelho-Lima, Silva e Yamamoto (2013) propõem um modelo de análise da formação do Psicólogo por meio dos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC) de Psicologia no Brasil. Considerado pelos autores como um importante material de estudo da formação do Psicólogo, este recurso deve ser tomado pelos interessados nesta investigação através da análise de três blocos de discussões: fundamentos teóricos, filosóficos e pedagógicos; ênfases curriculares e disciplinas e; práticas profissionais. Destacando, aqui, a análise sobre as disciplinas, os autores, indicam ser importante analisar a matriz curricular que apresenta a organização das mesmas, assim como o seu status dentro do curso, ou seja, sua localização dentro da matriz curricular e suas relações com as disciplinas do mesmo período (relação horizontal) e de períodos diferentes (relação vertical), assim como o tipo de conteúdo abordado, que deve se apresentar como um dos eixos estruturantes exigidos pelas DCNs (Fundamentos epistemológicos e históricos; Fundamentos teórico-metodológicos; Procedimentos para a investigação científica e a prática profissional; Fenômenos e processos psicológicos; interfaces com campos afins do conhecimento e; Práticas profissionais).

Travassos e Mourão (2018) analisaram 36 projetos pedagógicos de cursos de Psicologia, dos quais apresentavam carga horária diversificada entre 4.000 e 5.388 horas, variando também na disposição da grade curricular, sendo encontradas entre os cursos diferenças nas quantidades de disciplinas obrigatórias, variando entre 22 a 60, com média de 37 (DP = 13). Esses dados demonstram que alguns PPCs estão organizados em torno de um currículo mínimo, oferecendo maior liberdade de escolha aos alunos e, segundo o estudo, as instituições de Ensino Superior (IES) públicas são as que mais oferecem disciplinas eletivas.

Diante de um cenário com baixa padronização e de expressiva diversidade de modelos de matrizes curriculares nos cursos de Psicologia, é relevante investigar a presença e o avanço do campo da abordagem de Terapia Cognitivo Comportamental (TCC), o que tem sido objetivo de alguns estudos (Neufeld, Xavier, & Stockmann, 2010; Neufeld et al., 2018). A relevância deste tipo de investigação se dá pela recente chegada desta abordagem no Brasil, o que aconteceu efetivamente na década de 1980 e pelo reconhecimento de sua eficácia e aumento de popularidade, levando-a a ser considerada como um modelo de terapia dominante na Psicologia nos últimos anos (Rangé, Falcone, & Sardinha, 2007). Esses pressupostos apontam a importância da ministração da TCC no decorrer da formação em Psicologia (Neufeld, Xavier, & Stockmann, 2010), o que também contribui para a garantia de uma base curricular homogênea nos seus cursos de graduação.

A investigação de Neufeld, Xavier e Stockmann (2010) selecionou cursos de Psicologia do Estado de São Paulo e do Paraná para verificar a oferta de disciplinas de TCC em suas grades curriculares. Dos 28 cursos do Estado do Paraná, apenas 32,14% (nove cursos) ofereceram respostas mais completas acerca de sua grade curricular e, em São Paulo, das 95 graduações em Psicologia, os autores puderam considerar apenas 49,5% dos cursos (47) em sua análise. Destes quantitativos, 44,4% dos cursos no Paraná e 10,6% em São Paulo não ministram disciplinas de TCC; 44,4% das graduações do Paraná e 74,51% de São Paulo ministram pelo menos uma disciplina de TCC e; 11,2% dos cursos de Psicologia do Paraná e 14,89% de São Paulo ministram TCC como conteúdo de alguma disciplina.

Diante dos resultados, os autores se preocupam com a presença da TCC nos cursos de graduação dos estados investigados e com outros aspectos negativos ressaltados no decorrer da pesquisa. Um deles foi o desconhecimento por parte de alguns coordenadores dos cursos a respeito da presença da TCC na grade curricular que é de sua responsabilidade. Esta falta de domínio acerca dos componentes curriculares pelos responsáveis diretos da formação nas instituições pode contribuir para o fomento de confusões e preconceitos teóricos e interferir negativamente na formação dos estudantes. Outro ponto que demanda atenção, segundo o estudo, é a disposição das disciplinas de TCC ao longo da grade curricular, que se dá, em sua maioria, apenas a partir da segunda metade do curso, no quarto e quinto ano de graduação, levando os estudantes a ter um contato tardio com este conhecimento. Ao contrário deste fato, os autores afirmam a importância de divulgação do referencial teórico da TCC nos primeiros anos de graduação para que os estudantes possam ter acesso a diferentes vertentes da Psicologia no início de sua formação.

Ampliando a investigação sobre a presença da TCC nos cursos de Psicologia para todo o território nacional, Neufeld et al. (2018) analisaram 280 (60,21%) das 465 IES existentes no Brasil. Na Região Centro-Oeste, dos 39 cursos de Psicologia, 20 apresentam disciplinas de TCC em sua grade, contando com 12 que ministram a TCC em mais de uma disciplina. Nesta Região, 20% das disciplinas são oferecidas no início do curso (1º, 2º e 3º períodos), 20% no intermédio do curso (4º, 5º e 6º períodos) e 60% no final do curso (7º, 8º, 9º e 10º período). Na Região Nordeste, dos 104 cursos, apenas 60,58% ofereceram dados para análise. Deste quantitativo, 40 cursos ministram disciplinas de TCC, sendo 80,49% em apenas uma disciplina. O seu oferecimento ao longo do curso se divide em 10% no início, 43% em seu intermédio e 48% no final. Na Região Norte, foram obtidos dados de 32 cursos (91,18% do total nos Estados). Desta quantidade, 81,25% dos cursos ofertam disciplinas de TCC, sendo 4% no início da graduação, 35% no intermédio e 60% no final, e 60% dos cursos apresentam a TCC através de mais de uma disciplina. Na Região Sudeste, 48,98% dos 96 cursos permitiram o acesso às suas informações. Nesta localidade, a TCC está presente em 84 IES, sendo que 15% apresentam-na no início do curso, 20% no intermédio e 62% no final, e 34,52% dos cursos oferecem a TCC por meio de mais de uma disciplina. Por fim, na Região Sul, foi possível coletar dados de 60 cursos dos 92 presentes na localidade. Deste quantitativo, 57,86% das IES possuem a TCC em sua grade curricular, sendo apresentado 16% no início do curso, 29% no intermédio e 39% no final, enquanto 41,67% dos cursos oferecem o ensino de TCC por meio de mais de uma disciplina.

O estudo dos autores demonstra que a maioria das IES que ministram a TCC se encontra nas Regiões Sul, Sudeste e Nordeste e que ainda os estados pioneiros do seu ensino no Brasil (Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro e São Paulo) são os que apresentam maior percentual de IES com a TCC em sua matriz curricular. Apesar da expansão da abordagem, constatada através da sua presença (78,9%) nos cursos das IES investigadas, nota-se que ainda é necessário um maior crescimento, já que o conteúdo da TCC não é possível de ser contemplado em apenas uma disciplina, principalmente se for considerado o seu uso na prática clínica. Além disso, segundo os autores, a apresentação superficial da TCC em detrimento do aprofundamento de outros conhecimentos e abordagens não colabora com a premissa de uma formação generalista e equilibrada no ensino da Psicologia e ainda pode contribuir para a perpetuação de mitos e equívocos acerca desta abordagem.

A Federação Brasileira de Terapias Cognitivas (FBTC), em seus 21 anos de fundação, tem se comprometido com a difusão do conhecimento do campo da TCC em suas ações, sendo uma delas a divulgação da importância de inserir a TCC nas matrizes curriculares dos cursos de Psicologia e Psiquiatria por meio de seus eventos e publicações (Neufeld, Pavan-Cândido, Paz, & Martins, 2015). Anteriormente a essa instituição, a TCC foi sendo difundida e estabelecida no Brasil através de pioneiras instituições, cursos de especialização e formação, e por profissionais terapeutas cognitivos a partir da década de 1980, conforme pode ser conhecido por meio do relato histórico produzido por Rangé, Falcone e Sardinha (2007).

Além de apresentar um panorama histórico, o estudo de Rangé, Falcone e Sardinha (2007) investigou a relação dos profissionais com suas preferências em TCC para o trabalho clínico, com a formação que receberam e com os contextos de atuação. A partir da contribuição 248 participantes (228 psicólogos e 20 psiquiatras), os autores observaram um crescimento das TCCs no Brasil, sendo a prática mais comum exercida em consultórios e com maior concentração de terapeutas cognitivos ocorrendo no Rio de Janeiro. A predominância de formação em TCC destes profissionais se deu por meio de clínicas-escola e cursos de formação/especialização. A maioria dos profissionais declararam basear o seu trabalho nos modelos de restruturação cognitiva e cognitivo-comportamental.

Considerando a importância do campo da TCC e do panorama atual de sua distribuição nos cursos de Psicologia no Brasil, convém investigar o pensamento socialmente compartilhado de estudantes de Psicologia acerca da TCC, contribuindo assim para o conhecimento desta abordagem e apontando para a construção de modelos educacionais em Psicologia que a contemplem em seus currículos. Ademais, essa investigação pode promover alguma compreensão sobre as razões pelas quais o estudante de Psicologia escolhe uma abordagem específica para sua prática clínica, diante de tantas possibilidades. Para tanto, este estudo buscou, a partir da Teoria das Representações Sociais (TRS), compreender quais são os conceitos atribuídos a TCC pelos estudantes participantes.

Moscovici (2003) ao dar destaque à produção de representações sociais, confere ao pensamento social um lugar de valorização tal qual o do pensamento científico. Significa dizer que, agimos não somente a partir de esquemas intrapsíquicos, mas, com igual relevância, às produções socialmente compartilhadas do mundo a nossa volta (Jodelet, 2001). Nesse sentido, a partir do conceito de representação coletiva de Durkheim, Moscovici inaugura a noção de representações sociais que podem ser consideradas formas de construir e compreender o cotidiano através de pensamentos e posicionamentos a respeito dos acontecimentos, objetos, entidades e grupos sociais (Jesuino, 2014; Patriota, 2007; Wolter, 2014).

As representações sociais acontecem dentro de grupos sociais para transformar o “não familiar em familiar” (Moscovici, 1984), ou seja, dar familiaridade e conforto acerca de fenômenos antes desconhecidos ou pouco tangíveis. Para tanto, pesquisas utilizando esse manancial teórico dependem do estabelecimento da relação entre o grupo formador de RS e prováveis objetos de representações. A relação é dialética. Como nos ensina Sá (1998), nem todos os fenômenos sociais são transformados em representações sociais para todos os grupos. Essa relação se estabelece em especial a partir de 3 condições: a) dispersão da informação, b) focalização e c) pressão a inferência, segundo Sá (1998):

A principal fonte, mas não a única, é o chamado universo reificado, ou o mundo das ciências e verdades comprovadas. Como esse espaço dificilmente é bem absorvido pelos grupos e pela sociedade como um todo, há que se criar espaços consensuais em que o conhecimento e o entendimento sobre o mundo possa fluir e conferir conforto e familiaridade. Um dos grandes vulgarizadores de informação são as mídias de grande circulação e, mais atualmente, as mídias sociais (Sá, 1998). No entanto, é a proximidade com o fenômeno que força a produção das representações sociais. Por esse motivo, como dito acima, não formamos representações sociais sobre tudo, mas sobre aquilo que nos provoca alguma necessidade.

No escopo maior da Teoria das Representações Sociais (TRS), utilizamos no presente estudo, a Teoria do Núcleo Central ou Abordagem Estrutural das Representações sociais. A referida Abordagem, proposta por Abric (1994), propõe uma visão menos social e mais cognitiva da produção das representações sociais. Sendo assim, sem negar a formação de impressões e a produção de esquemas e de atitudes, Abric propõe a identificação da estrutura das representações sociais, a partir da saliência e da quantidade de aparição dos cognemas. Cognemas são estruturas cognitivas básicas que dão apoio a organização do significado dado ao objeto do qual se produz representações (Codol, 1969). Desta forma, a TRS pode ser tomada como meio de compreensão de diversos fenômenos sociais, inclusive permitindo identificar as concepções que os estudantes possuem sobre a TCC.