Neste estudo, é problematizada a interação sociocultural, a
In this study, socio-cultural interaction, dialogicity, pedagogical communication and the function, types and requirements of pedagogical feedback are problematized. The concept of pedagogical feedback is understood as a basic requirement for students' learning progress. It seeks to understand in what terms pedagogical feedback is perceived and understood by teachers, to know the types of pedagogical feedback that students are asked to do about the teacher's work, and to develop an understanding of how students are involved in classroom activities. It follows the case study methodological approach, favoring the use of questionnaires administered to teachers and students, complemented by the analysis of some school documents. Conclusively, the strengthening and corrective feedbacks are emphasized, through which teacher intervention has an impact on the availability and motivation of the student for the activity and active engagement in classroom.
En este estudio se problematiza la interacción sociocultural, la dialogicidad, la comunicación pedagógica y la función, los tipos y los requisitos de la retroalimentación pedagógica. El concepto de
Tomando como linha orientadora o reconhecimento de que a avaliação formativa é uma das principais modalidades de avaliação do ensino básico, conjeturámos uma investigação sobre os elementos de verificação e de regulação relacionados com a avaliação formativa, dando especial destaque ao
Portugal, ao longo dos anos, passou por múltiplas mudanças sociais que nos conduzem a um entendimento de como a escola se foi transformando e evoluindo ao longo dos tempos, com o intuito de melhorar a aprendizagem e o ensino, alargando a escolaridade obrigatória para 12 anos (
Em particular, o exercício da profissão docente no 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB) pressupõe uma especificidade diferente dos outros dois ciclos, pois, para além de abranger quatro anos de escolaridade (1º, 2º, 3º e 4º anos), é globalizante e caracterizado pela monodocência, ou seja, é da responsabilidade de um professor único. No entanto, pode ser coadjuvado em áreas especializadas, nomeadamente as expressões (dramática, plástica, físico-motora e musical).
O currículo nacional é, atualmente, normalizado pelo Decreto-Lei n.º 139/2012, de 05 de julho, concretizando uma noção oficial de currículo como o “conjunto de conteúdos e objetivos que, devidamente articulados, constituem a base da organização do ensino e da avaliação do desempenho dos alunos, assim como os princípios orientadores que venham a ser aprovados com o mesmo objetivo”.
Nesse sentido, o Ministério da Educação determina que:
Os conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos de cada nível e de cada ciclo de ensino têm como referência os programas das disciplinas e áreas curriculares disciplinares, bem como as metas curriculares a atingir por ano de escolaridade e ciclo de ensino (
Congruentemente, os documentos curriculares de referência para o desenvolvimento da aprendizagem e do ensino são os programas que prescrevem de forma pormenorizada as finalidades de cada disciplina ou área disciplinar, os objetivos cognitivos a atingir, os conteúdos a se adquirir e as capacidades gerais a se desenvolver. Porém, os programas devem ser usados de forma articulada com as metas curriculares, as quais enunciam os objetivos de desempenho essenciais a cada área disciplinar e compõem um meio privilegiado de apoio à planificação e à organização do ensino. As metas curriculares são específicas de cada disciplina ou área disciplinar e, por esta razão, nomeiam os desempenhos que traduzem os conhecimentos a se alcançar e as capacidades que se querem ver desenvolvidas, respeitando a sequência de progressão da sua aquisição. Para além disso, constituem-se como referencial para a avaliação interna e externa das aprendizagens, com particular pertinência para as provas finais de ciclo e exames nacionais (
O perfil do professor é considerado, por
Com o propósito de clarificação do perfil do professor, foi aprovado o (
Em simultâneo, o (
A educação constitui-se como um direito universalizado por quase todas as sociedades e, como tal, presume a existência de uma relação construtiva, pedagógica e didaticamente articulada entre o professor e os alunos, na sua vertente formal, onde o primeiro tem um enorme efeito e influência na vida do segundo, tomando-se como certo que os alunos, pelos seus atributos e características pessoais, culturais, sociais, e económicas compõem o principal referencial ativo do papel a desempenhar pelo professor. Este entendimento remete-nos para uma relação mútua muito marcada por uma forte e complexa
Por seu lado,
De um modo privilegiado, a interação pedagógica, na sua base simbólica e sociocultural, desencadeia uma interseção complexa de linguagens, significações, interesses, perspetivas, níveis diferenciados de poder e autoridade experienciados entre o professor e os alunos.
Não obstante, a realização efetiva das aprendizagens depende da
Institucionalização/normalização de aspetos curriculares, pedagógicos e didáticos, que garantam a clareza dos objetivos de aprendizagem, a monitorização do interesse e do envolvimento dos alunos, a maximização do tempo de aprendizagem, o encorajamento do trabalho independente, as elevadas expectativas do professor, as competências de gestão e de planeamento e um bom conhecimento das matérias por parte dos professores (Rutter & Maughan, 2002, citados por
Outros autores consideram que se podem observar mais aspetos para além dos referidos anteriormente, como “a clareza da exposição, o entusiasmo do professor, o fornecimento do
Congruentemente, a relação estabelecida entre o professor e o aluno, segundo
Congruentemente, a sala de aula é um espaço comunicativo específico porque apresenta (ir)regularidades próprias que não se verificam noutros contextos comunicativos. Trata-se de um espaço normativo dotado de uma série de regras cujo respeito permite aos interlocutores, alunos e professor, comunicar e alcançar as metas definidas para as tarefas que desenvolvem (
Conjunto de palavras dotadas de significados mútuos, na exata medida em que o diálogo é uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando dois polos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um com outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação. O diálogo é, portanto, o indispensável caminho (
Avocamos, assim, a dialogicidade como um mecanismo pedagógico capaz de catalisar o pensamento crítico no aluno, de promover a comunicação e de garantir uma educação comprometida com a humanização (
Precisamente, na linha da pedagogia dialógica, aceita-se que a estratégia do questionamento bidirecional possa ter um papel preponderante no processo de ensino aprendizagem (
No senso comum mais generalizado, a avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa) (
Pelo seu lado mais particular, avaliação formativa é vista como uma das principais modalidades de avaliação do ensino básico e, como tal, assume um caráter contínuo e sistemático, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informação adequados à diversidade da aprendizagem e às circunstâncias em que ocorrem, permitindo ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente autorizadas obter informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com vista ao ajustamento de processos e de estratégias (
Em si, o pressuposto da regulação metódica é essencial no quadro restrito da avaliação formativa, acoplando-se-lhe um elemento fundamental para a aprendizagem designado por
Assim, o
A propósito, Williams (2005, citado por
De todo o modo, Mory (2003, citado por
Primeiro, o
Outros autores reforçam a importância de um
(a) ser claro, para que possa ser compreendido pelo aluno; (b) apontar pistas de ação futura, que levem o aluno a prosseguir; (c) incentivar o aluno a reanalisar a sua resposta; (d) não incluir a correção do erro, para que o aluno o identifique e corrija; e (e) identificar o que está bem feito, para que esse saber seja conscientemente reconhecido e a autoconfiança do aluno seja promovida (
Proporcionar
Proporcionar
Concentrar-se nos comportamentos, não nas intenções (o
Adaptar o
Privilegiar o elogio e o
Exemplificar o comportamento adequado quando se der
Perante tudo o que foi descrito anteriormente, podemos aferir que o
Neste sentido, a investigação que nos propusemos realizar passou, numa primeira fase, pela recolha e análise bibliográfica, a partir da qual conseguimos compreender, em linhas gerais, os aspetos fundamentais que caracterizam o
Partindo do pressuposto de que uma investigação científica é um “processo sistemático que permite examinar fenómenos com vista a obter respostas para questões precisas que merecem uma investigação. Este processo comporta certas características inegáveis, entre elas: ele é sistemático e rigoroso e leva à aquisição de novos conhecimentos” (
Participaram no nosso estudo 11 (onze) professores titulares de turma do 4º ano de escolaridade de um Agrupamento de Escolas do concelho de Viseu e 221 (duzentos e vinte um) alunos dessas mesmas turmas. Dos 11 inquéritos por questionário distribuídos aos professores e dos 221 inquéritos por questionário distribuídos aos alunos, obtivemos uma taxa de retorno de 100%.
Partindo da análise dos dados, foi-nos dado verificar que os professores, quando questionados acerca do método pedagógico que privilegiam nas suas aulas, apontam, na sua maioria, o método ativo como o mais utilizado. Este tipo de método pressupõe que haja uma interação entre o professor e o aluno, onde o diálogo é fundamental para que ocorra a aprendizagem, subscrevendo um envolvimento de alunos e professores efetivado com base na cooperação, respeito e crescimento mútuos, no qual o aluno deve ser considerado como um sujeito interativo e ativo no seu processo de construção de conhecimento (
Articuladamente, observamos uma relação da ação pedagógica e didática dos professores inquiridos com uma perspetiva de
A ideia de proporcionar um
Congruentemente, a maior parte dos professores considera que depois da informação efetivada pelo processo comunicacional assente nesta ideia de
Tendo em conta a análise dos dados relativa à opinião dos alunos acerca das respostas que obtêm dos seus professores, observamos, inversamente a uma certa tendência de resposta dos professores, que a maior parte dos inquiridos afirmam que é pouco frequente o professor elogiar o seu trabalho. A propósito Williams (2005, citado por
Articuladamente, os alunos afirmam que os professores aceitam sempre ou quase sempre as suas ideias, opiniões e participações na aula, o que é positivo, uma vez que os conhecimentos prévios dos alunos são altamente relevantes para o processo de ensino, onde o docente assume um papel fundamental nesse processo, como um indivíduo mais experiente. Por esta razão, cabe ao professor considerar o que os alunos já sabem para promover e construir aprendizagem (
Os inquiridos consideram que os docentes os questionam sempre sobre outras formas de resolver um determinado exercício. Admitindo que é comumente aceite que as perguntas são um dos instrumentos mais utilizados pelos professores no contexto educativo, os nossos dados indicam que, geralmente, o professor aparece como aquele que faz o maior número de perguntas e o aluno como aquele que responde às mesmas, não se suscitando uma dialogicidade efetiva em sala de aula (talvez se possa falar de uma relação pedagógica inspirada nessa dialogicidade), ainda que o método interrogativo, mesmo nestas circunstâncias, tenha a suas vantagens ao nível do desenvolvimento cognitivo dos alunos (
Sobre a relação suscetível de ser estabelecida entre o
De salientar, também, que ao questionar os alunos se compreendem o que os professores lhes dizem quando corrigem alguma coisa que não fizeram bem, a maioria afirma que percebe sempre ou quase sempre a explicação do docente, alinhando-se com a conceção de
Nesta nota abreviada de algumas das conclusões do estudo, é-nos permitindo estabelecer as seguintes linhas conclusivas:
Por último, dizer que os resultados obtidos permitiram compreender as principais bases do envolvimento e interseções pedagógicas e didáticas estabelecidas entre professores e alunos, amplamente assentes em conceções práticas e instrumentais da ideia de