Portugal, ao longo dos anos, passou por múltiplas mudanças sociais que nos conduzem a um entendimento de como a escola se foi transformando e evoluindo ao longo dos tempos, com o intuito de melhorar a aprendizagem e o ensino, alargando a escolaridade obrigatória para 12 anos (Lei n.º 85/2009, de 27 de agosto) e aumentando a qualificação e a credibilização da formação de professores, que culminou na adequação da mesma à Bolonha e à obrigatoriedade da obtenção do grau de Mestre para o exercício da profissão (Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de março).

Em particular, o exercício da profissão docente no 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB) pressupõe uma especificidade diferente dos outros dois ciclos, pois, para além de abranger quatro anos de escolaridade (1º, 2º, 3º e 4º anos), é globalizante e caracterizado pela monodocência, ou seja, é da responsabilidade de um professor único. No entanto, pode ser coadjuvado em áreas especializadas, nomeadamente as expressões (dramática, plástica, físico-motora e musical).

O currículo nacional é, atualmente, normalizado pelo Decreto-Lei n.º 139/2012, de 05 de julho, concretizando uma noção oficial de currículo como o “conjunto de conteúdos e objetivos que, devidamente articulados, constituem a base da organização do ensino e da avaliação do desempenho dos alunos, assim como os princípios orientadores que venham a ser aprovados com o mesmo objetivo”.

Nesse sentido, o Ministério da Educação determina que:

Congruentemente, os documentos curriculares de referência para o desenvolvimento da aprendizagem e do ensino são os programas que prescrevem de forma pormenorizada as finalidades de cada disciplina ou área disciplinar, os objetivos cognitivos a atingir, os conteúdos a se adquirir e as capacidades gerais a se desenvolver. Porém, os programas devem ser usados de forma articulada com as metas curriculares, as quais enunciam os objetivos de desempenho essenciais a cada área disciplinar e compõem um meio privilegiado de apoio à planificação e à organização do ensino. As metas curriculares são específicas de cada disciplina ou área disciplinar e, por esta razão, nomeiam os desempenhos que traduzem os conhecimentos a se alcançar e as capacidades que se querem ver desenvolvidas, respeitando a sequência de progressão da sua aquisição. Para além disso, constituem-se como referencial para a avaliação interna e externa das aprendizagens, com particular pertinência para as provas finais de ciclo e exames nacionais (Despacho n.º 15971/2012, de 14 de dezembro).

O perfil do professor é considerado, por Alonso e Silva (2005, p. 49), como “(…) o de um profissional apetrechado com instrumentos teóricos, técnicos e práticos que lhe permitam desempenhar uma prática reflexiva, capaz de dar resposta à diversidade de exigências com que é confrontada a escola de hoje e do futuro.” Todavia, a função principal do professor se reporta à estimulação de aprendizagens significativas nos alunos, tendo como propósito o seu desenvolvimento integral enquanto indivíduos e cidadãos, com referência ao desenvolvimento de um conjunto de competências.

Com o propósito de clarificação do perfil do professor, foi aprovado o (Decreto-Lei n.º 240/2001, de 31 de agosto). Este normativo preconiza o perfil geral de desempenho profissional do educador de infância e dos professores dos ensinos básico e secundário, e tem como finalidade orientar os processos de formação inicial para estes, assim como a certificação da correspondente qualificação profissional para a docência e a acreditação dos mesmos cursos. O mesmo diploma legal releva quatro dimensões inter-relacionadas que integram os âmbitos do desempenho da função docente:

Em simultâneo, o (Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de agosto), aprova o perfil específico de desempenho profissional, tanto do educador de infância como do professor do 1º CEB. O Decreto-Lei atrás mencionado apresenta duas competências específicas que os professores deverão ter em consideração, mormente, a conceção e desenvolvimento do currículo e sua integração. Quanto à primeira, o professor do 1º CEB desenvolve o respetivo currículo, no contexto de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando os conhecimentos científicos das áreas que o fundamentam e as competências necessárias à promoção da aprendizagem pelos alunos. No que reporta ao segundo, o professor do 1º CEB promove a aprendizagem de competências socialmente relevantes, no âmbito de uma cidadania ativa e responsável, enquadradas nas opções de política educativa presente nas várias dimensões do currículo integrado deste ciclo (cf. Decreto-Lei n.º 241/2001, de 30 de agosto).

A educação constitui-se como um direito universalizado por quase todas as sociedades e, como tal, presume a existência de uma relação construtiva, pedagógica e didaticamente articulada entre o professor e os alunos, na sua vertente formal, onde o primeiro tem um enorme efeito e influência na vida do segundo, tomando-se como certo que os alunos, pelos seus atributos e características pessoais, culturais, sociais, e económicas compõem o principal referencial ativo do papel a desempenhar pelo professor. Este entendimento remete-nos para uma relação mútua muito marcada por uma forte e complexa interação simbólica (Bourdieu, 1989) na sala de aula, sempre muito condicionada por lógicas impostas pelos respetivos códigos linguísticos (Bernstein, 1996) usados quer por uns quer por outros.

Por seu lado, Vygotsky (2007) sublinha que a relação professor-aluno não se pode constituir como uma relação de imposição, mas, antes, como uma relação de respeito, cooperação e crescimento, na qual, o educando deve ser ponderado como um indivíduo interativo e ativo no processo de edificação do conhecimento. Por esse motivo, cumpre ao educador atentar, também, o conhecimento que o aluno já detém, o seu background cultural e intelectual, para a edificação da aprendizagem.

De um modo privilegiado, a interação pedagógica, na sua base simbólica e sociocultural, desencadeia uma interseção complexa de linguagens, significações, interesses, perspetivas, níveis diferenciados de poder e autoridade experienciados entre o professor e os alunos.

Não obstante, a realização efetiva das aprendizagens depende da

Outros autores consideram que se podem observar mais aspetos para além dos referidos anteriormente, como “a clareza da exposição, o entusiasmo do professor, o fornecimento do feedback positivo e detalhado, um ambiente seguro e organizado e a monitorização frequente do processo dos alunos” (Seidl & Shavelson, 2007, citado por Cadima et al., 2011, p. 11).

Congruentemente, a relação estabelecida entre o professor e o aluno, segundo Muller (2002), é um requisito da efetivação das aprendizagens, pois essa relação impulsiona e dá sentido a um processo em que o diálogo é um elemento primordial para que os alunos aprendam, defendendo a autora que o processo de ensino-aprendizagem deve constituir-se num espaço de problematização, no qual o professor não transmite apenas informação ou faz perguntas, mas também dialoga com os alunos.

Congruentemente, a sala de aula é um espaço comunicativo específico porque apresenta (ir)regularidades próprias que não se verificam noutros contextos comunicativos. Trata-se de um espaço normativo dotado de uma série de regras cujo respeito permite aos interlocutores, alunos e professor, comunicar e alcançar as metas definidas para as tarefas que desenvolvem (Loureiro, 2000).

Freire (1975) associa o diálogo a um

Avocamos, assim, a dialogicidade como um mecanismo pedagógico capaz de catalisar o pensamento crítico no aluno, de promover a comunicação e de garantir uma educação comprometida com a humanização (Lotério, 2011). Tal cenário dialógico da pedagogia de sala de aula, na perspetiva de Alarcão e Tavares (2003), consiste em atribuir à linguagem e ao diálogo crítico um papel de enorme significado na construção da cultura e do conhecimento próprio dos professores como profissionais e na desocultação das circunstâncias contextuais, escolares e sociais, que influenciam o exercício da sua profissão. O autor concebe os professores como “agentes sociais, com o direito e o dever de fazerem ouvir a sua voz e assume a natureza altamente contextualizada e situada do seu conhecimento profissional” (p. 40). É, enfim, a possibilidade de se rever práticas estabelecidas e poder reconhecer que há sempre outras coisas a observar, a dizer e a descobrir (Soares & Pedroso, 2013).

Precisamente, na linha da pedagogia dialógica, aceita-se que a estratégia do questionamento bidirecional possa ter um papel preponderante no processo de ensino aprendizagem (Medeiros, 2000). Com efeito, as perguntas são um dos instrumentos mais utilizados pelos professores e alunos dentro da sala de aula, pelo que constituem uma parte importante da interação dialógica, assumindo-se como um instrumento fundamental e estrutural no desenvolvimento de uma aprendizagem mais ativa. Assim, se, por um lado, a arte de questionar do professor tende a estimular a ação do aluno, por outro, acredita-se que a aprendizagem efetiva só acontece quando o aluno sente a necessidade de querer saber mais, identificando o que não sabe e, por consequência disso, passa a ser ele próprio formulador de perguntas que façam sentido para si e para o processo de construção do conhecimento (Ferreira, 2010), dotando esse processo de um maior incremento de competências reflexivas, tanto de alunos como de professores, sobre o conhecimento em construção (Jesus, Sá-Correia, & Abrantes, 2006; Dias, Jesus, Souza, Almeida, & Moreira, 2009).

No senso comum mais generalizado, a avaliação (diagnóstica, formativa e sumativa) (Despacho Normativo n.º 1/2005, de 5 de janeiro; Arends, 2008) é considerada como um processo contínuo e indispensável da ação pedagógica do professor. Está relacionada com a recolha de informação que o professor faz em relação aos seus alunos e a qual utiliza para tomar decisões pedagógicas e didáticas importantes.

Pelo seu lado mais particular, avaliação formativa é vista como uma das principais modalidades de avaliação do ensino básico e, como tal, assume um caráter contínuo e sistemático, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informação adequados à diversidade da aprendizagem e às circunstâncias em que ocorrem, permitindo ao professor, ao aluno, ao encarregado de educação e a outras pessoas ou entidades legalmente autorizadas obter informação sobre o desenvolvimento da aprendizagem, com vista ao ajustamento de processos e de estratégias (Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho). Nesta linha de ideias, o caráter formativo da avaliação se concretiza pela recolha e pela análise contínuas de informações metodicamente observadas e sistematizadas sobre o processo de ensino aprendizagem de cada aluno, em função de critérios estabelecidos pelo professor ou na interação com os alunos, pois sem eles o avaliador fica cego (Perrenoud, 1999; Pacheco; 2002; Ferreira, 2006).

Em si, o pressuposto da regulação metódica é essencial no quadro restrito da avaliação formativa, acoplando-se-lhe um elemento fundamental para a aprendizagem designado por feedback, constituindo-se no “o primeiro requisito para o progresso das aprendizagens dos alunos” (Tunstall & Gipps, 1996, citados por Dias, 2006, p. 46). Ainda a propósito, Black (1995, citado por Dias, 2006, p. 42) refere que o feedback é “(…) o apoio e orientação que os professores podem oferecer aos alunos com o objetivo de superar lacunas e dificuldades de aprendizagem”. Para Fishman e Tobey (1995, citados por Rosado & Mesquita, 2009, p. 83), o feedback pedagógico é definido como “(…) um comportamento do professor de reação à resposta de um aluno, tendo por objetivo modificar essa resposta”.

Assim, o feedback é uma das atitudes pedagógicas e didáticas do professor com mais influência na aprendizagem dos alunos, com potencial para proporcionar aos alunos e ao professor um conjunto de informações relativas ao seu trabalho de sala de aula. Para além da função informativa, “(…) o feedback cumpre, também, uma função de reforço. A intervenção do professor repercute-se sobre a estrutura motivacional do aluno - isto é, sobre a motivação e disponibilidade para a atividade - reforçando-a ou modificando-a” (Quina, Costa, & Diniz, 1998, p. 735).

A propósito, Williams (2005, citado por Flores, 2009) apresenta quatro tipos de feedback, entre eles: a) o feedback positivo, que tem a função de reforçar um comportamento que desejamos que se repita no aluno, deve ser utilizado sempre, mesmo que os alunos já estejam a agir conforme desejamos, evitando que eles deixem de agir por falta de motivação; b) o feedback corretivo, que tem como objetivo principal modificar o comportamento do aluno, ou seja, quando um aluno não está a atingir o que o professor deseja, este deve emitir um feedback deste tipo, no entanto deve ter alguns cuidados para não o tornar ofensivo; c) o feedback insignificante, este é classificado como muito vago ou genérico pelo que pode confundir o aluno acerca do seu propósito e; d) o feedback ofensivo, este não orienta, não permite a aprendizagem pelo erro e não motiva os alunos para os estudos, pelo contrário, acaba por gerar conflitos entre o professor e o aluno.

De todo o modo, Mory (2003, citado por Paiva, Amado & Carreira, 2013), sugere quatro razões para uma aprendizagem baseada no feedback:

Outros autores reforçam a importância de um feedback com funções reguladoras, alertando que, para cumprir esse propósito, o feedback deve:

Arends (2008) dá-nos conta de que quando o professor quer dar um feedback aos seus alunos deve ter em conta alguns princípios, nomeadamente:

Proporcionar feedback tão cedo quanto possível após a prática (o feedback deve ser proporcionado imediatamente de modo que os alunos tenham bem presente o seu desempenho);

Proporcionar feedback específico (o feedback mais útil deve ser o mais específico possível);

Concentrar-se nos comportamentos, não nas intenções (o feedback é tanto mais útil para os alunos, dando azo a menos atitudes defensivas);

Adaptar o feedback ao nível de desenvolvimento do aprendiz (o feedback proporcionado ao aluno deve ser cuidadoso, pois, por vezes, pode acontecer de dar-se aos alunos demasiado feedback ou um feedback que seja excessivamente sofisticado e eles acabam por não perceber);

Privilegiar o elogio e o feedback sobre os desempenhos corretos (de um modo geral o elogio será aceite enquanto que o feedback negativo pode ser negligenciado) e;

Exemplificar o comportamento adequado quando se der feedback negativo (o feedback negativo deve ser acompanhado por demonstrações/explicações corretas do desempenho realizado pelo professor).

Perante tudo o que foi descrito anteriormente, podemos aferir que o feedback é um dos instrumentos de regulação da avaliação formativa que merece especial atenção por parte dos professores na relação com os seus alunos, uma vez que pode ser visto como a base de todas as relações interpessoais, podendo determinar como os alunos pensam, como se sentem, como reagem ao tipo de feedback dado pelos professores e, em grande parte, é ele que pode determinar a forma como o aluno encara a responsabilidade no seu dia a dia escolar.