Este estudo de caso incidiu em uma criança de 8 anos, sexo feminino, que apresenta o indicativo de baixo desempenho escolar (apontado pela própria escola da criança). A seleção da criança ocorreu por meio da lista de espera para o atendimento de avaliação psicológica infantil, em uma Clínica Escola de Psicologia, das crianças que são encaminhadas pelas escolas tendo como demanda o baixo desempenho escolar. Participaram ainda sua mãe, de 40 anos, com ensino superior incompleto e a professora do contexto escolar, de 33 anos, com formação superior em Pedagogia e especialização em Psicopedagogia. A participação da mãe da criança ocorreu tendo em vista que era ela era a responsável pelo acompanhamento da criança durante os atendimentos.

Primeiramente, recolheram-se dados com a criança e com sua mãe, a fim de investigar as áreas afetiva, emocional, cognitiva e psicomotora do desenvolvimento da criança, e também o desenvolvimento familiar, no que tange: (a) às práticas educativas parentais utilizadas com a criança; (b) aos valores e crenças presentes na educação da criança; (c) às características sociodemográficas; (d) à rede social de apoio da família e a relação com a escola. A partir disso, foi iniciado o processo de mapeamento do desenvolvimento da criança e de sua família, para isso a criança e sua mãe foram atendidas semanalmente, em horários diferentes.

A sessão lúdica foi utilizada para a avaliação das áreas afetiva, emocional, psicomotora e cognitiva da criança. A Escala de Auto Conceito Infanto Juvenil (EAC; Sisto & Martinelli, 2004) foi utilizada para avaliar os níveis de autoconceito, fornecendo dados referentes à qualidade das relações que a pessoa estabelece consigo mesma e com ambientes específicos de seu entorno. A Escala de Stress Infantil (ESI; Lipp & Lucarelli, 2005) permitiu avaliar os sintomas de stress. Além disso, para a avaliação da área psicomotora, foi utilizado o Protocolo de Observação Psicomotora (POP; Borghi & Pantano, 2010). A avaliação da área cognitiva incidiu também no Teste de Inteligência Não Verbal (TNVRI; Pasquali, 2005).

Para a avaliação dos valores e crenças presentes na educação da criança, foi realizada entrevista semiestruturada a fim de investigar o que a mãe considerava importante na sua educação (valores), o que acreditava que devia fazer (crenças) e o que fazia (práticas) a fim de promover uma melhor educação para a criança. Para avaliação das práticas parentais, também foi aplicado o Inventário de Estilo Parental/IEP (Gomide, 2006). Por último, para investigar as características sóciodemográficas e de sua rede social de apoio, foi aplicado o Questionário de Caracterização do Sistema Familiar (Dessen, 2009). A entrevista, o inventário e o questionário foram aplicados com a mãe da criança, individualmente, na clínica escola de Psicologia.

Após a construção dos dados com a criança e com sua mãe, prosseguiu-se na realização de uma entrevista semiestruturada com a professora, para conhecer a intervenção docente em relação à criança no contexto escolar. Para isso, foi realizado contato telefônico com a professora da criança para convidá-la a participar da pesquisa, sob consentimento prévio da criança e da mãe. A partir disso, foi agendado um dia/horário para apresentar o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e para realizar a entrevista, que teve como objetivo conhecer os valores, as crenças e as práticas da professora em relação à criança. A entrevista com a professora foi realizada na escola da criança.

A avaliação do desenvolvimento da criança e de sua família foi realizada na Clínica Escola de Psicologia de um centro universitário. No entanto, a construção dos dados com a professora ocorreu na escola da criança, que se localiza em uma área urbana, em dia e horário disponibilizados por elas. Os dados recolhidos com todos instrumentos psicológicos utilizados (testes, escalas e inventários) foram analisados considerando o manual de correção específico de cada um deles, a fim de se obter um resultado considerando a idade e as condições social, históricas e culturais da criança. Quanto à análise dos dados recolhidos em entrevistas com os responsáveis pela criança, com a professora e psicopedagoga, ela seguiu a proposta de Dessen e Cerqueira-Silva (2009) - Sistema Integrado de Categorias.

Quanto ao desenvolvimento afetivo emocional, foi possível verificar que a criança demonstrou simpatia e afeto espontâneo a seus amigos e companheiros; iniciativa e espontaneidade para brincar e; autocontrole. Também demonstrou compreender e aceitar o conceito de “meu” e “seu”, aceitando a ausência do responsável e permanecendo tranquila na sala de espera. Foi possível, verificar, ainda, por meio da aplicação da ESI, que a criança não apresenta nenhum tipo de indicativo de stress, pois não alcançou a pontuação necessária em nenhum dos fatores avaliados para se enquadrar na Fase de Alerta ou de Alarme: reação física (oito pontos), reação psicofisiológica (oito pontos), reação psicológica (dois pontos), reação psicológica com componente depressivo (um ponto).

Quanto ao autoconceito, foi possível identificar por meio da EAC-IJ, que a criança apresenta indicativos de uma boa autoestima, um bom autoconceito e um bom senso de autoeficácia, pois no Autoconceito Escolar apresentou sete pontos, alcançando percentil 75%, sete pontos no Autoconceito Familiar, com percentil 50%, seis pontos no Autoconceito Social, com percentil 50%, e 10 pontos no Autoconceito Geral com percentil 50%. Estes resultados sinalizam que a criança demonstra um bom autoconceito nas diferentes áreas avaliadas.

Dessa forma, a criança do estudo apresentou um bom desenvolvimento afetivo emocional, indicando que o seu baixo desempenho escolar não tem afetado suas condições emocionais e vice-versa. Tal resultado é consonante com os dados do estudo de Silva e Fleith (2005), mas contrário aos resultados apontados por Oliveira e Soares (2011) e Ostil e Martinelli (2014), que afirmam que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas aos fatores de autoestima e autoconceito. Portanto, a reação da criança deste estudo tem sido positiva frente a um contexto escolar permeado pelo fracasso escolar.

No que se refere à Área Cognitiva, a criança demonstrou um desenvolvimento satisfatório em vários aspectos, compreendendo e seguindo as instruções ao brincar, fazendo uso dos brinquedos de modo simbólico, respondendo com lógica e coerência, além de ter demonstrado atenção e concentração, capacidade de planejar e realizar estratégias simples durante as atividades e de dar continuidade à história, com lógica e criatividade. Por outro lado, em relação ao seu desempenho no Teste TNVRI, foi classificada como apresentando inteligência do tipo Médio Inferior. O que por um lado, poderia ser indicativo de prejuízos cognitivos, por outro, poderia indicar a necessidade de uma melhor avaliação e acompanhamento do desenvolvimento cognitivo da criança, em especial quanto ao raciocínio lógico. Esta segunda possibilidade parece ser a mais plausível considerando todas as demais informações do seu desenvolvimento. Contudo, este resultado não corrobora com o apontado por Macedo, Andreucci e Montelli (2004), quando avaliaram as funções cognitivas de crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem e que estavam inseridas em contexto de classe social empobrecida, sob riscos pessoais e sociais, identificando que quase a metade delas apresentavam dificuldades diretamente relacionadas às funções cognitivas.

No que tange ao desenvolvimento psicomotor, foi possível verificar por meio da sessão lúdica e do POP (Borghi & Pântano, 2010) que a criança apresenta coordenação global dinâmica e estática com bom desempenho, realizando atividades como andar em linha reta, manter o equilíbrio ao sentar e caminhar, além de permanecer de pé parada, com os olhos abertos e fechados, por quinze segundos. Em relação à coordenação motora fina, atividades como segurar o lápis, passar as folhas dos livros de história, uma a uma e recortar uma linha reta, curva e em “ziguezague” também foram bem sucedidas. No entanto, a respeito da noção espacial e temporal, a criança ainda não consegue compreender instruções de “agora”, “mais tarde”, “amanhã” e “próxima semana”, além de também não responder ao diálogo fazendo uso apropriado de “hoje”, “amanhã” e “depois de amanhã”. Esta dificuldade identificada, corrobora o estudo de Ferreira et al. (2015), ao confirmar a presença de alterações psicomotoras nas crianças com dificuldade de aprendizagem, especialmente, quanto à organização temporal e espacial. Outra dificuldade encontrada foi em responder ao diálogo fazendo uso apropriado de “frente”, “atrás”, “à direita” e “à esquerda”. Sendo as instruções relacionadas à lateralidade (direita e esquerda), as que a criança demonstrou uma maior confusão e insegurança. Por outro lado, observando a sua cinestesia, sua lateralidade, imitação de gestos, praxia global, praxia fina e imagem proprioceptiva, a criança demonstrou resultados satisfatórios.

Portanto, pode-se verificar que as práticas educativas sociais e escolares não tem sido suficientes para promover a aprendizagem de habilidades e competências psicomotoras que são requeridas para o processo de alfabetização da criança, o que agrava o seu desempenho escolar. Almeida (2016) ressalta a importância de os educadores, em especial da educação básica, trabalharem o desenvolvimento psicomotor das crianças em vista da promoção da aprendizagem escolar. Além disso, os estudos que correlacionam desenvolvimento motor e rendimento escolar constatam, de maneira expressiva, integração entre o desenvolvimento cognitivo e motor (Amaro, 2010). Deste modo, o desenvolvimento psicomotor da criança se coloca em risco, apesar das competências identificadas. Ao considerar que as habilidades motoras finas, sensoriais e perceptivas refletem a integridade e a maturidade do sistema nervoso central e podem, provavelmente, exercer um importante papel no diagnóstico precoce de desordens do desenvolvimento e, consequentemente, prevenir desordens acadêmicas como o desempenho na escrita (Coppede, Okuda, & Capellini, 2012), identifica-se a necessidade do reconhecimento das dificuldades psicomotoras e posterior trabalho de promoção dessas habilidades da criança em foco no contexto escolar, a fim de promover seu desempenho acadêmico.

Em relação ao desenvolvimento familiar, especialmente aos valores familiares, foi identificado que o “acompanhamento da criança”, a “obediência da criança” e a “independência da criança” são ressaltados pela mãe da criança. As verbalizações seguintes ilustram esses valores: Eu acho que é estar olhando as atividades dela, se está com alguma dificuldade como eu fiz agora. Estar acompanhando ela de perto. Acho que é importante. A gente pedir algo e ela fazer direitinho. Quero que faça as coisas sozinha (Mãe, 08 de dezembro de 2016).

Quanto às crenças em relação ao contexto de ensino e de aprendizagem familiar, identificou-se que ter paciência para ensinar o dever de casa é algo que a mãe acredita que deve ter com a criança: A gente deveria ter mais paciência com ela (Mãe, 08 de dezembro de 2016). A respeito das práticas educativas, foi possível identificar que realizam a atividade escolar da criança: Aí pronto, dá uma canseira, uma dificuldade, a gente tem de fazer pra ela; não conversam muito com a criança: A gente não é muito de estar conversando com ela não (Mãe, 08 de dezembro de 2016); mimam a criança: Eu mimo muito ela, aí ela fica manhosa e desobedece (Mãe, 08 de dezembro de 2016); a mãe não bate na criança: Eu não bato nela de jeito nenhum (Mãe, 08 de dezembro de 2016); o pai ameaça bater na criança: O pai se aborrece com ela e eu morro de medo dele querer bater nela. Porque se ele pega nela e bate, eu choro (Mãe, 08 de dezembro de 2016); e a mãe não tem paciência para ensinar: Eu não tenho paciência para ficar ensinando (Mãe, 08 de dezembro de 2016).

Diante dessas informações, é possível identificar que, nas práticas educativas parentais, está presente a dificuldade que os pais têm para conversar com a criança, assim como para ensiná-la. Por um lado, a mãe mima e a criança a desobedece e, por outro lado, o pai ameaça bater na criança. Assim, verifica-se que há predominância do uso de punição inconsistente, disciplina relaxada e monitoria negativa, isto é, um conjunto de práticas não promotoras do desenvolvimento infantil e que refletem riscos para o desenvolvimento da criança.

Corroborando esses dados, de acordo com o IEP, o percentil identificado (n=50) demonstra um estilo parental regular, mas abaixo da média, ressaltando que tais práticas se mostram prejudiciais ao desenvolvimento da criança e apresentam a necessidade de os pais participarem de programas de atendimento familiar, com foco na parentalidade. Embora a as práticas parentais positivas tenham prevalecido (monitoria positiva e comportamento moral), o estilo parental negativo, com punição inconsistente, negligência, disciplina relaxada, monitoria negativa e abuso físico têm sido utilizados. A este respeito, Falcke, Rosa e Steigleder (2012) sinalizam que as ameaças e a violência física ainda constituem uma prática comum e que um dos seus prejuízos para o desenvolvimento infantil pode ser o baixo engajamento em atividades escolares. Para Santos, Fonsêca, Brasileiro, Andrade & Freitas (2014) há influência da responsividade do estilo parental materno no engajamento escolar dos adolescentes, o que demonstra que quando as mães são sensíveis às necessidades dos filhos, apoiando e vinculando-se afetivamente, estes se sentem mais encorajados e valorizados, favorecendo assim, sua autonomia e engajamento escolar. Portanto, as práticas educativas parentais identificadas neste estudo constituem um fator de risco para o desenvolvimento da criança e seu desempenho escolar (Nascimento & Leal, 2017).

Quanto às características sociodemográficas da família, foi identificado que seus pais são casados, sendo esta a primeira união da mãe e a segunda do pai. A mãe trabalha como auxiliar de serviços gerais faz um ano, com jornada de trabalho diário de oito horas, de segunda à sábado. O pai trabalha como motorista por volta de três à quatro meses, sendo sua rotina de trabalho de dez horas por dia, de segunda à sábado. A renda mensal da mãe equivale a um salário mínimo e a do pai, uma comissão por volta de mil e duzentos reais, ocasionando assim, uma renda familiar de um pouco mais de dois salários mínimos.

Neste âmbito, baixa renda econômica tem sido compreendida como um fator de risco para o desenvolvimento infantil, assim como para práticas educativas parentais negativas (Siqueira & Dell’Aglio, 2007). Também por esse motivo, passeios de ir ao cinema, teatro, encontros em locais públicos, eventos sociais e festas, grupos de estudo ou assistência à comunidade, além de visitas a centros culturais são pouco presentes na família, referidos como “quase nunca”.

Na rotina da família, no que se refere à divisão de afazeres domésticos, a mãe se responsabiliza por limpar a casa, lavar e passar as roupas e comprar comida, sendo que a única atividade exercida por ambos os pais é cozinhar. Já quanto aos cuidados dispensados à criança, também é a mãe quem a leva ao médico e a acompanha nas tarefas de casa e às vezes no banho. Apesar disso, a mãe ainda informou que não tem o costume de brincar com a filha e que a criança almoça e janta sozinha, além de ir à escola com uma babá que é paga para acompanhá-la. Não foi constado apoio ou suporte advindo de vizinhos e amigos, tampouco de outros membros familiares, como avós e tios maternos e paternos, o que foi justificado pela distância em que vivem, uma vez que moram em outras cidades e estados. Em vista disso, pode-se analisar que a jornada de trabalho dos pais e a falta de uma rede social de apoio podem ser fatores de risco, que não estão promovendo o desenvolvimento da criança. A mãe, sendo a principal responsável pelas atividades domésticas e apresentando uma sobrecarga de atividades (realizar atividades domésticas diárias, cuidar dos filhos, e trabalhar fora de casa etc.), demonstra um comprometimento do seu tempo de cuidado parental, o que pode afetar a qualidade dessa relação. O baixo status social e econômico dos pais, assim como a ausência de uma rede de apoio social e afetiva, podem ser vistos como fatores de risco para o desenvolvimento da criança (Ribeiro & Leite, 2018). A família não conta com uma rede de apoio social, a mãe sofre uma sobrecarga de tarefas e responsabilidades, o que pode estar implicado no papel que desempenha, com práticas parentais negativas de monitoramentos e punições aos comportamentos da criança. Para que a criança tenha um bom desenvolvimento tanto psicológico quanto intelectual, seria necessário desfrutar de ambientes que favorecessem ao seu crescimento (Ribeiro & Leite, 2018), ajudando os pais a superar eventuais dificuldades na gestão trabalho-família.

Quanto aos valores, crenças e práticas da professora no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem da criança, é importante levar em conta o que considera necessário: gostar da Profissão - Gostar da profissão e se dedicar ao máximo; se dedicar com amor - Se dedicar com amor a profissão e; identificar as necessidades do aluno - Você ver a dificuldade do aluno e trabalhar por cima.

Em relação às Crenças sobre o processo de aprendizagem e desenvolvimento escolar, ou seja, o que acredita que deve ser feito para promover o desenvolvimento das crianças com baixo desempenho escolar, foi identificado que, para ela: a) a professora deve acompanhar se a criança está atingindo os objetivos - Mas acredito que nada é melhor que a professora para estar dizendo se a criança está atingindo os objetivos ou não e (Professora, 14 de dezembro de 2016); b) o aluno deve ter vontade de aprender - Ter força de vontade. Não sei se o problema familiar, mais falta aquela vontade de estudar, porque a gente vê que a criança, por ser pequena, já chega com aquele cansaço e não tem interesse, porque sem interesse não anda (Professora, 14 de dezembro de 2016).

Quanto às práticas educativas propostas pela escola e pela família, para a professora: (a) os pais participam pouco - Nesse caso seria mais importante a participação dos pais juntos ao ensino. Se tiver uma apresentação eles não vêm; (Professora, 14 de dezembro de 2016); (b) a professora realiza a avaliação da criança - Eu faço assim, sempre faço avaliações. Nunca vêm iguais todos (Professora, 14 de dezembro de 2016); (c) a professora trabalha em função da dificuldade da criança - Então eu trabalho ali, em cima da dificuldade do aluno (Professora, 14 de dezembro de 2016); (d) a professora ensina de modo lúdico - Eu trabalho com várias coisas, eu gosto muito do lúdico. Acho que com o lúdico a criança aprende mais, eles aprendem melhor, com pecinhas, só trabalho no lúdico. A leitura é foco maior que eu pego eles (Professora, 14 de dezembro de 2016) e; (f) a professora tem dificuldade para ensinar matemática - Dificuldade que eu tenho mais é matemática (Professora, 14 de dezembro de 2016).

Portanto, na inter-relação dos sistemas família e escola, é possível identificar convergências entre os valores escolares e familiares, uma vez que ambos os sistemas reconhecem e validam a importância de a família acompanhar a vida escolar da criança. Contudo, a mãe considera que tem dificuldades para realizar devido ao tempo disponível, e a professora considera que não existe este tipo de acompanhamento, participação na vida escolar. O que denota a necessidade de revisão de um conjunto de políticas públicas que precisa favorecer a parentalidade (Bronfenbrenner, 2011), políticas tanto do âmbito escolar que precisam promover alternativas de participação da família na escola quanto do âmbito profissional de pais e mães, que apresentam escassas oportunidades para participar e se integrar com o contexto escolar diante da jornada de trabalho que precisam cumprir.