psipesq Psicologia em Pesquisa Psicol. pesq. 1982-1247 Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Juiz de Fora 10.34019/1982-1247.2019.v13.27231 Articles Diferenças de adaptação acadêmica entre estudantes do curso psicologia Differences in academic adaptation among students of the psychology course Diferencias en la adaptación académica entre los estudiantes del curso de psicología Soares Adriana 1 Lima Claudio Almeida 2 Santos Giselle 3 Silva Isabela 4 Universidade Salgado de Oliveira. E-mail: adribenevides@gmail.com Universidade Salgado de Oliveira Universidade Salgado de Oliveira Brazil adribenevides@gmail.com Universidade Salgado de Oliveira. E-mail: limaclaudio74@hotmail.com Universidade Salgado de Oliveira Universidade Salgado de Oliveira Brazil limaclaudio74@hotmail.com Universidade Salgado de Oliveira. E-mail: gbsantos25@gmail.com Universidade Salgado de Oliveira Universidade Salgado de Oliveira Brazil gbsantos25@gmail.com Universidade Salgado de Oliveira. E-mail: rodrigues.isabelasilva@gmail.com Universidade Salgado de Oliveira Universidade Salgado de Oliveira Brazil rodrigues.isabelasilva@gmail.com Informações do Artigo: Adriana Soares adribenevides@gmail.com Sep-Dec 2019 13 3 93 118 04 07 2019 17 08 2019 Este é um artigo publicado em acesso aberto sob uma licença Creative Commons Resumo

Objetivou-se identificar as diferenças entre alunos dos três primeiros períodos do curso de psicologia em relação as variáveis relacionadas a adaptação acadêmica. Participaram 426 estudantes universitários que responderam aos questionários e inventários relativos as variáveis. Os dados foram submetidos ao teste ANOVA. Os principais resultados apontam que os estudantes possuem expectativas irrealistas em relação a universidade. Houve aumento do repertório de habilidades sociais de enfrentamento e autoafirmação com risco e diminuição da habilidade de conversação e desenvoltura social em função dos períodos e, nos períodos mais avançados estão mais determinados, apresentam mais autoconhecimento e menos responsabilidade e independência em relação a sua escolha profissional. Em relação a Instituição, estão menos satisfeitos a medida em que o curso avança.

 Abstract

The main goal of this research was to identify the differences among Psychology University students from the first to the third periods. We took into account the variables concerning the academic adaptation period. Four hundred and twenty-six University students answered the questionnaires and inventories related to the variables. The data were submitted to ANOVA. The main results show that students have unrealistic expectations concerning the University as an institution. It has been noticed that there was an increase in the repertoire of social skills, such as confrontation and self-assertion with risk, however as the students advanced in the course, there was some lessening in the conversation and social interaction skills depending on the period the students belonged to. Nonetheless, in the more advanced periods, they are more determined, show more self-knowledge, but less responsibility and independence in relation to their professional choice. As far as Institution is concerned, they feel less satisfied with it as they go further in their studies.

 Resumen

El objetivo era identificar las diferencias entre los estudiantes de los tres primeros períodos del curso de psicología en relación con las variables relacionadas con la adaptación académica. Los participantes fueron 426 estudiantes universitarios que respondieron a los cuestionarios e inventarios relacionados con las variables. Los datos fueron sometidos a la prueba de ANOVA. Los principales resultados indican que los estudiantes tienen expectativas poco realistas con respecto a la universidad. Hubo un aumento en el Repertorio de habilidades sociales de afrontamiento y autoafirmación con el riesgo y la disminución de la capacidad de conversación y desarrollo social en función de los períodos y, en los períodos más avanzados son más determinados, presente más Autoconocimiento y menos responsabilidad e independencia en relación con su elección profesional. En relación con la institución, están menos satisfechos a medida que avanza el curso.

 Palavras-chave: Adaptação acadêmica vivências acadêmicas psicologia. Keywords: Academic adaptation academic experiences psychology. Palavras Clave: Adaptación Educación experiencias académicas psicologia.

O abandono e insucesso acadêmico é uma realidade que atinge diversos países (Oliveira & Morais, 2015). Na transição do Ensino Médio para o Ensino Superior, os estudantes precisam lidar com desafios que vão além das suas competências intelectuais: encarar mudanças oriundas do ingresso no meio acadêmico universitário, que para muitos, ainda é totalmente desconhecido (Almeida, Araújo, & Martins, 2016). Nesse contexto, a adaptação acadêmica é entendida como um processo complexo e multidimensional, que envolve fatores individuais e contextuais, sendo ele integrado aos processos de desenvolvimento humano e de aprendizagem.

Diversos estudos (Almeida, Araújo, & Martins, 2016; Ambiel & Barros, 2018; Araújo et al., 2016; Carleto, Moura, Santos, & Pedrosa, 2018; Oliveira & Morais, 2015; Soares & Del Prette, 2015; Tanaka, Furlan, Branco, & Valerio, 2016) vêm buscando ampliar o entendimento da adaptação relacionada com diversas variáveis em jogo no ajustamento do estudante à universidade, sendo observado que alguns jovens se tornam mais vulneráveis ao estresse e consequentemente ao desenvolvimento de desordens emocionais (Carleto et al., 2018), baixo desempenho acadêmico, desmotivação e abandono (Ambiel & Barros, 2018; Ferreira & Fernandes, 2015). O estudo de Oliveira & Morais (2015) buscou identificar e avaliar as principais dificuldades de adaptação entre 449 estudantes universitários do curso Engenharia. Os resultados apontaram para níveis menores de adaptação na dimensão pessoal e estudo, podendo assim mostrar algumas das dificuldades que os alunos apresentam diante de questões que exigem maior autonomia.

Diversas dimensões estão envolvidas no processo adaptativo do estudante sendo que alguns estudos têm apontado a importância de variáveis tais como as expectativas acadêmicas (Oliveira, Santos, & Dias, 2016; Soares et al., 2018), as habilidades relacionais (Bartholomeu, Nunes, & Machado, 2008;Soares, Santos, Andrade, & Souza, 2017; Soares & Del Prette, 2015), a maturidade (Hirschi, 2014; Junqueira & Melo-Silva, 2014; Paula, Dutra, & Boas, 2014) e a própria satisfação dos estudantes com seu curso (Bardagi & Hutz, 2010; Cardoso, Garcia, & Schroeder, 2015; Costa et al., 2015; Pereira, Salles, Oliveira, Guimaraes, & Folle, 2018; Ramos et al., 2015; Santos, Polydoro, Scortegagna, & Linden, 2013).

As expectativas acadêmicas estão relacionadas aos propósitos e pretensões que os alunos trazem ao ingressar no Ensino Superior. São formadas por aspectos motivacionais, cognitivos e afetivos e fundamentam a escolha do curso e da instituição (Araújo et al., 2015; Soares, 2017). As expectativas acadêmicas demonstram ser um fator importante para entender e até mesmo prever a qualidade da adaptação e o risco de abandono e, segundo Soares et al. (2018), podem estar relacionadas a instituição, a aspectos sociais, vocacionais, a utilização de recursos da instituição e a grade curricular. As expectativas podem ser realistas, otimistas ou pessimistas. Em relação as primeiras, os alunos possuem alguma consciência prévia dos desafios e exigências que podem vir a enfrentar no contexto universitário, o que está associado a uma boa adaptação (Almeida, Araújo & Martins, 2016); as otimistas são visões positivas, por vezes, irrealistas e ingênuas acerca das demandas universitárias, contrárias as pessimistas, nas quais o estudante pode apresentar crenças de incapacidade das exigências acadêmicas ou possuir poucos níveis de motivação em relação a vida universitária (Araújo & Almeida 2015; Moreno & Soares, 2014).

Bardagi e Hutz (2010) observaram que alunos de primeiro ano se declaram mais satisfeitos e comprometidos com a profissão do que os de médio e final de curso, isso pode ser explicado pela falta de conhecimento em relação ao curso e ao mercado de trabalho, causando uma visão ingênua sustentada pela empolgação da vaga alcançada. Segundo Araújo e Almeida (2015) as expectativas, irreais e elevadas, podem desmotivar o aluno diminuindo seu empenho e compromisso com o curso, podendo levar a evasão e ao abandono. Geralmente estão associadas ao seu desempenho diante das exigências acadêmicas e as experiências de interação social. Foi mostrado que, quando correspondidas, são preditoras de uma boa adaptação e maior envolvimento na aprendizagem assim como as expectativas negativas também contribuem para uma má adaptação, fazendo com que os estudantes se tornem mais vulneráveis, com níveis mais elevados de estresse e depressão.

Com objetivo de identificar as expectativas dos universitários Soares et al. (2018) analisaram uma amostra de 205 estudantes, em sua maioria mulheres e de cursos de Psicologia e Pedagogia de uma universidade pública. Os resultados mostram que em relação as expectativas sobre os seus recursos pessoais, a maioria busca o curso que mais se aproxima das suas características individuais. Foi constatado que o conhecimento prévio exerceu grande influência na escolha do curso. Com referência as expectativas de relações interpessoais, foi indicada a possibilidade de troca de conhecimento e oportunidade de trabalho e sobre o curso e à carreira, a maioria dos estudantes indicou que as duas possibilitam o desenvolvimento das habilidades necessárias para a inserção no mercado de trabalho. Sobre a instituição de ensino, a maior parte dos estudantes apontou que a qualidade da formação, a qualificação do corpo docente e a infraestrutura adequada favorecem o desenvolvimento pessoal. Em outro estudo, com objetivo de relacionar as Expectativas Acadêmicas, Habilidades Sociais (HS) e Adaptação Acadêmica e verificar a existência de impacto das primeiras na última, Soares et al. (2017) analisaram uma amostra de 177 estudantes. Foi observado que expectativas mais realistas atuam facilitando o ajustamento das habilidades pessoais necessárias para enfrentar os desafios da adaptação ao novo ambiente e que, as variáveis HS e expectativas acadêmicas juntas explicam a adaptação acadêmica.

O ambiente universitário proporciona também diferentes oportunidades de aprendizagem, tanto acadêmicas como sociais, inserindo-se neste contexto o desenvolvimento das HS e da competência social. Por HS compreende-se comportamentos sociais que contribuem para a competência social (Del Prette & Del Prette, 2017) e competência social seria “a capacidade de articular pensamentos, sentimentos e ações em função de objetivos pessoais e de demandas da situação e da cultura, gerando consequências positivas para o indivíduo e para a relação com as demais pessoas” (Del Prette & Del Prette, 2005, p. 41).

Estudos apontam que um bom repertório de HS colabora para a qualidade das vivências e do desempenho acadêmico fomentando assim, o processo de adaptação à universidade. Espera-se que o jovem amplie seu repertório de comportamentos interpessoais em função das necessidades do seu ambiente social (Colombo & Pratti, 2014) e considera-se uma demanda que inclui a autonomia, a formação de grupo de amigos e o envolvimento em atividades de seu interesse. Colombo e Pratti (2014) buscaram identificar as possíveis relações entre maturidade para a escolha profissional, HS de adolescentes e inserção no mercado de trabalho em um estudo com 67 alunos do Ensino Médio de escolas públicas e privadas. Como resultado foi encontrado uma relação positiva entre maturidade e HS. Jovens que não trabalhavam demonstraram também maior maturidade em relação aos que trabalhavam. Outro estudo, de Soares e Del Prette (2015), investigou as relações entre os conceitos de HS e de adaptação acadêmica à universidade. Foi realizada uma análise de estudos empíricos tendo como base as correlações por eles evidenciadas. Foi possível identificar que: 1) um bom repertório de HS poderia contribuir para a qualidade das vivências acadêmicas e o rendimento acadêmico e consequentemente com a adaptação à universidade; 2) as situações e as exigências da vida acadêmica integram possibilidades de aprendizagem, não se restringindo ao conteúdo acadêmico, mas também a um contexto mais amplo de relações interpessoais.

Entende-se que as HS correlacionam-se de forma positiva com a maturidade para a escolha profissional explicando também a adaptação acadêmica (Heo & Kim, 2016). Percebe-se nos estudos sobre o tema que quanto mais o jovem tem conhecimento sobre a realidade educativa, social e profissional menos experiencia dificuldades relacionais, ou seja, estudantes com maior autoconhecimento tendem a demonstrar menos dificuldades de empatia e desenvoltura social (Cericatto, Alves, & Patias, 2017).

Na literatura sobre maturidade para a escolha profissional, o construto pode ser conceituado e operacionalizado e traduzido em cinco dimensões: orientação para a escolha profissional, informação e planejamento, coerência da escolha, cristalização dos traços e pertinência da escolha (Neiva, 2014). Para Junqueira e Melo-Silva (2014) observa-se que um aspecto relevante para a escolha profissional é a influência da família, podendo estar em conformidade com a vontade e expectativas dos adolescentes. Moreno e Soares (2014) entendem como fatores que interferem na escolha de uma profissão: o quanto se está informado acerca das carreiras e cursos, o fato de perceber o Ensino Superior como meio de se destacar, a preocupação com a falta de êxito nos processos seletivos e com o futuro acadêmico e profissional. Paula, Dutra, e Boas (2014) realizaram uma investigação com o objetivo de compreender as percepções/influências dos responsáveis sobre as escolhas profissionais dos jovens, com foco na maturidade para escolha profissional. Os participantes desse estudo foram seis estudantes do último ano do Ensino Médio e seus respectivos responsáveis. Os resultados apontam a ocorrência de maturidade e segurança para escolha de uma profissão e que existem conflitos entre a percepção dos pais e dos filhos. Verificou-se a influência indireta da família na escolha dos pesquisados e que a maioria dos pais desconhecem sua interferência no processo. Outro estudo foi desenvolvido por Junqueira e Melo-Silva (2014) tendo como participantes estudantes de um serviço-escola de orientação profissional. Esta orientação destina-se ao atendimento de adolescentes e adultos com dúvidas em relação à carreira. Para este estudo foi considerado o perfil sociodemográfico e seu progresso após a intervenção psicológica de orientação vocacional/profissional realizada com 748 adolescentes atendidos em grupo e individualmente. Os resultados apontaram que, para a maioria dos participantes, foi encontrado nível de maturidade abaixo da média no início do atendimento e que na comparação antes e depois da intervenção, houve um benefício no desenvolvimento da maturidade para a escolha profissional.

A escolha por uma determinada área de estudo e consequentemente da profissão é atravessada por inúmeros fatores: características pessoais, história familiar, condição econômica, etc (Shimada, Melo-Silva, & Taveira, 2016). O aluno que ingressa no curso de psicologia tem como motivação, sobretudo suas características pessoais que evidenciam: 1) suas percepções acerca da profissão, 2) a necessidade de ajudar os outros e 3) o atendimento por um profissional de psicologia. Porém, os estudantes de psicologia, deparam-se com as mesmas demandas de outros alunos de outros cursos, pois o ambiente universitário é diferente do ambiente escolar.

As variáveis estudadas no processo de adaptação à universidade se fazem presentes em estudos que buscam dar significado ao termo satisfação acadêmica, escolha do curso, estrutura da instituição, as disciplinas oferecidas, estágios, etc. (Ramos et al., 2016). As primeiras definições sobre a satisfação acadêmica ou com o curso privilegiaram a dimensão da avaliação cognitiva (Elliott & Shin, 2002), ou seja, a partir da percepção que o aluno tem acerca dos resultados de sua experiência educacional e que será diretamente orientada pelo ambiente da instituição. A satisfação pode ainda ser compreendida como a experiência de realização de uma expectativa quanto o estudante vê suas necessidades sendo atendidas (Mainardes & Domingues, 2010). Os estudos com universitários revelam ainda algumas especificidades sobre o termo satisfação acadêmica. Em pesquisa realizada por Ramos et al. (2016), com alunos do curso de enfermagem, foi possível identificar a diferença no processo de satisfação acadêmica pois a mesma muda ao longo do curso apontando níveis de acordo com o período, as disciplinas e da própria prática realizada por meio de estágios que favorecem a compreensão e a finalidade do curso. Em outro estudo, também com estudantes de enfermagem, na Universidade da Turquia com 396 participantes, que buscava a relação entre qualidade de vida e satisfação com a vida (Yildirim, Kilic, & Akyol, 2013), foi indicado que o grau de satisfação com a vida leva a uma melhor qualidade de vida que inclui o bem-estar e a satisfação acadêmica. Foi apontado que nos últimos períodos do curso, em que o estudante se prepara para o mercado de trabalho, quanto mais satisfeito com a vida, melhor qualidade de vida, mais satisfeito com o curso, mais otimista se encontra o aluno.

Ainda sobre a satisfação acadêmica em universitários, alunos que se envolvem em pelo menos uma atividade extracurricular, apresentam maiores níveis de satisfação com o curso, possibilitando a maior identificação com a profissão e desenvolvimento pessoal que o capacita para o exercício da mesma. Em pesquisa realizada com 494 estudantes de Educação Física do Rio Grande do Sul, as medidas de satisfação com o curso, com a instituição e com as possibilidades de crescimento foram positivas (Pereira et al., 2018). As variações nos níveis de satisfação só foram encontradas em algumas etapas, em que os estudantes da segunda metade do curso indicaram valores mais baixos de alta satisfação com suas experiências acadêmicas quando comparados aos que se encontram na primeira metade.

As universidades tornam-se facilitadoras do processo de transição do Ensino Médio para a vida universitária (Pacheco, 2017) na medida em que são capazes de compreender que o aluno ingressante pode ter vivências que colaboram de forma positiva em sua permanência na instituição. Torna-se perceptível a necessidade de propor métodos e soluções que facilitem o processo de inserção na vida universitária e consequentemente uma melhor adaptação a universidade. Para isso, o objetivo deste estudo é comparar as variáveis adaptação acadêmica, expectativas acadêmicas, maturidade para escolha profissional, HS e satisfação com a experiência acadêmica em alunos do primeiro, segundo e terceiro períodos do curso de Psicologia.

Método Participantes

Participaram 426 estudantes universitários do curso de psicologia de IES públicas e IES privadas, do Estado do Rio de Janeiro, com idades variando de 17 a 52 anos (M= 24,17 e DP= 7,27) sendo 90 (21,12%) homens, 330 (77,46%) mulheres e 6 (1,40%) não responderam; 212 (49,76%) do primeiro período, 101(23,70%) do segundo, 112 (26,29%) do terceiro e 1 (0,23%) não respondeu, 379 (88,96%) de IES privadas e 47 (11,03%) de públicas; 29 (6,80%) da classe social A, 42 (9,85%) da B1, 131 (30,75%) da B2, 134 (31,45%) da C1, 62 (14,55%) da C2, 14 (3,28%) da D/E e 14 (3,28%) não responderam.

Instrumentos

Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA-r) (Almeida et al., 2002 adaptado por Granado, Santos, Soares, & Guisande, 2005). É uma escala formada por 55 itens dividida em cinco dimensões: 1) Pessoal (14 itens, α= 0,84); 2) Interpessoal (12 itens, α= 0,82); 3) Carreira (12 itens, α= 0,86); 4) Estudo (nove itens, α= 0,78) e 5) Institucional (oito itens, α=0,77). Escala de Expectativas Acadêmicas de Estudantes Ingressantes na Educação Superior (EEAEIES) (Almeida et al., 2012, adaptado para o contexto brasileiro por Marinho-Araujo, Fleith, Almeida, Bisinoto, e Rabelo, 2015). É formada de 61 itens organizados em sete fatores: 1) Formação Acadêmica de Qualidade (12 itens, α = 0,82); 2) Compromisso Social e Acadêmico (13 itens, α = 0,90); 3) Ampliação das Relações Interpessoais (oito itens, α = 0,84); 4) Oportunidade de Internacionalização e Intercâmbio (oito itens, α = 0,87); 5) Perspectiva de Sucesso Profissional (cinco itens, α = 0,71); 6) Preocupação com a Autoimagem (seis itens, α = 0,78); 7) Desenvolvimento de Competências Transversais (nove itens, α = 0,79). Escala de Maturidade para a Escolha Profissional (EMEP) (Neiva, 2014). Formada por 23 itens positivos (que indicam maturidade) e 22 negativos (que indicam imaturidade). Possui cinco subescalas: 1) Determinação (10 itens, α = 0,91); 2) Responsabilidade (10 itens, α = 0,75); 3) Independência (oito itens, α = 0,75); 4) Autoconhecimento (sete itens, α = 0,75) e 5) Conhecimento da Realidade Profissional (10 itens, α = 0,82). Inventário de Habilidades Sociais (IHS) (Del Prette & Del Prette, 2001). Constituído de 38 itens, avalia cinco fatores: 1) Enfrentamento e Autoafirmação com Risco (11 itens, α = 0,96); 2) Autoafirmação na Expressão de Afeto Positivo (sete itens, α = 0,86); 3) Conversação e Desenvoltura Social (sete itens, α = 0,81); 4) Autoexposição a Desconhecidos ou a Situações Novas (quatro itens, α = 0,75) e 5) Autocontrole da Agressividade (três itens, α = 0,74). Na escala geral (α =0,75). Escala de Satisfação com a Experiência Acadêmica (ESEA) (Schleich, Polydoro, & Santos, 2006). Contém 35 itens, agrupados em três fatores: 1) Satisfação com a Curso (13 itens, α = 0,90); 2) Oportunidade de Desenvolvimento (10 itens, α= 0,87) e 3) Satisfação com a Instituição (12 itens, a = 0,87).

Procedimentos

Os inventários foram aplicados para grupos de aproximadamente 20 alunos simultaneamente. O estudo foi aprovado no Comitê de Ética em pesquisa sob o número CAAE 66060117.6.0000.5289 em 16/06/2017. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Para comparar os grupos de estudantes do primeiro, segundo e terceiro períodos foi utilizado o teste de ANOVA para todas as variáveis.

 Resultados

Para o modo como vivenciam a universidade, foi encontrado que os estudantes têm mais bem-estar físico e psicológico nos primeiros períodos e que esta percepção pessoal vai se deteriorando no terceiro período. Para a dimensão estudo, que diz respeito aos hábitos de estudo, gestão do tempo, a utilização de recursos para a aprendizagem no campus e a preparação para os testes, os alunos se percebem mais qualificados no primeiro período do que em relação ao segundo. No que se refere as expectativas acadêmicas, os estudantes têm mais expectativas no primeiro período e progressivamente menos no terceiro quanto a oportunidade de internacionalização e intercâmbio (Opo_Int_Inc).

Para o fator de Enfrentamento e Autoafirmação com Risco do IHS os alunos apresentam um repertório mais elaborado à medida que avançam na escolaridade adquirindo ou desenvolvendo habilidades para reagir em defesa de seus direitos e para consolidar sua autoestima e no sentido inverso a habilidade de conversação e desenvoltura social é diminuída ao longo dos períodos.

No que se refere à determinação, o aluno se mostra mais seguro em relação à escolha profissional no terceiro período em relação aos anteriores. Para o fator responsabilidade, que trata da preocupação com a escolha profissional e suas ações para a sua execução, há uma diminuição da média do primeiro para o segundo período. Para o fator independência, que identifica a escolha sem a influência de outras pessoas, há uma diminuição das médias, sendo a maior para o primeiro período, intermediária para o segundo e menor no terceiro. No fator autoconhecimento o estudante mostra maiores médias no segundo período em relação ao primeiro e para o fator conhecimento da realidade profissional (Conhec_Realidade) os estudantes do terceiro período têm mais informações sobre a carreira do que os do primeiro. Para a variável Instituição do ESEA os alunos apresentam uma diferença entre o primeiro e o terceiro período na direção da satisfação com a experiência acadêmica.

Comparação dos estudantes do curso de Psicologia para todas as variáveis
Expectativas Acadêmicas
Variáveis Grupo Médias DP F p
Form_Acad_Qual 1 5,08 0,67 0,72 0,49
2 5,13 0,60
3 5,01 0,84
Comp_Soc_Aca 1 5,07 0,71 2,69 0,07
2 5,06 0,59
3 5,09 0,58
Amp_Rel_Int 1 4,91 0,76 2,02 0,13
2 5,02 0,64
3 4,79 0,71
Opo_Int_Inc 1 4,93 0,67 3,70 0,03*
2 4,95 0,75
3 4,87 0,71
Per_Suc_Pro 1 4,45 0,91 0,33 0,72
2 4,65 0,80
3 4,73 0,88
Pre_Aut_Ima 1 4,59 0,88 0,49 0,62
2 5,04 0,74
3 5,04 0,72
Com_Trans 1 4,97 0,85 2,48 0,08
2 5,02 0,77
3 4,83 0,72
Exp_Acad Fator Geral 1 4,89 0,68 0,59 0,56
2 4,79 0,86
3 4,83 0,76
Vivências Acadêmicas
ariáveis Grupo Médias DP F p
Pessoal 1 3,08 0,74 6,67 0,00*
2 3,20 0,74
3 2,83 0,82
Interpessoal 1 3,04 0,78 0,68 0,51
2 3,53 0,65
3 3,62 0,69
Carreira 1 3,61 0,68 2,71 0,07
2 3,58 0,67
3 3,98 0,54
Estudo 1 3,94 0,63 4,25 0,02*
2 3,82 0,59
3 3,92 0,58
Institucional 1 3,36 0,68 2,75 0,07
2 3,54 0,66
3 3,58 0,67
Viv_Acadêmicas Fator Geral 1 3,47 0,68 1,38 0,25
2 3,38 0,60
3 3,47 0,64
Satisfação com a Experiência Acadêmica
Variáveis Grupo Médias DP F p
Curso 1 3,82 0,71 0,42 0,66
2 3,76 0,71
3 3,74 0,69
Opor_Desenvol 1 3,78 0,70 0,62 0,54
2 3,57 0,74
3 3,51 0,71
Instituição 1 3,62 0,69 3,34 0,04*
2 3,57 0,72
3 3,28 0,74
Sat_Exper_Acad Fator Geral 1 3,42 0,75 0,26 0,77
2 3,52 0,78
3 3,39 0,76
Adaptabilidade de Carreira
Variáveis Grupo Médias DP F P
Preocupação 1 4,01 0,88 0,31 0,74
2 4,09 0,70
3 4,02 0,90
Controle 1 4,03 0,84 0,25 0,78
2 4,02 0,74
3 4,09 0,71
Curiosidade 1 4,05 0,75 0,61 0,54
2 4,05 0,73
3 3,87 0,74
Confiança 1 3,97 0,73 0,23 0,80
2 3,94 0,82
3 3,92 0,76
Adap_Carreira Fator Geral 1 4,08 0,71 0,41 0,67
2 4,13 0,73
3 4,07 0,81 0,31 0,74
Habilidades Sociais
Variáveis Grupo Médias DP F P
Enfrentamento 1 2,25 0,74 4,67 0,01*
2 2,37 0,69
3 2,53 0,76
Aut_Sen_Pos 1 2,37 0,74 0,06 0,94
2 2,89 0,53
3 2,87 0,64
Conversação 1 2,90 0,63 7,13 0,00*
2 2,89 0,59
3 2,06 0,85
Aut_Expo 1 2,21 0,81 1,62 0,20
2 1,77 0,96
3 2,01 0,89
Aut_Cont_Agr 1 1,98 0,75 0,38 0,68
2 2,10 0,82
3 1,90 0,76
Hab_Sociais Fator Geral 1 1,99 0,77 1,87 0,16
2 2,47 0,82
3 2,56 0,84
Maturidade para Escolha Profissional
Variáveis Grupo Médias DP F P
Determinação 1 3,28 0,61 10,14 0,00*
2 3,31 0,58
3 3,62 0,73
Responsabilidade 1 3,39 0,66 11,24 0,00*
2 3,16 0,56
3 3,20 0,67
Independência 1 3,52 0,74 23,24 0,00*
2 3,28 0,66
3 2,82 0,70
Autoconhecimento 1 2,90 0,73 9,74 0,00*
2 3,41 0,79
3 3,02 0,78
Conhec_Realidade 1 3,26 0,49 21,61 0,00*
2 3,34 0,55
3 3,57 0,71
Mat_Esc_Profiss Fator Geral 1 3,37 0,59 21,92 0,00*
2 2,94 0,46
3 3,02 0,48

Discussão

Em relação a adaptação acadêmica, foi observado que os estudantes se apresentam menos adaptados as dimensões pessoal e estudo. Na dimensão pessoal, pode ser pensado que o estresse vivenciado no processo de ajustamento do estudante à universidade influencia negativamente a saúde física e psicológica do aluno. Da mesma forma, os estudos de Costa et al. (2015) observaram níveis altos de estresse em estudantes universitários nos períodos finais, sendo seu aumento devido aos estágios e preocupações com o mercado de trabalho. Na dimensão estudo, os alunos do primeiro período relataram se sentir mais preparados para novas formas de estudar do que os do segundo, contrariamente ao esperado. Esse achado pode ser atribuído ao fato de que os alunos do primeiro período ainda estão sob o impacto da satisfação do ingresso no Ensino Superior e com maior motivação para os estudos (Bardagi & Hutz, 2010; Santos et al., 2013) sem se dar conta dos reais desafios a serem enfrentados. Segundo Oliveira e Morais (2015), uma pior adaptação nesses fatores pode refletir uma maior dificuldade dos estudantes em se ajustarem as exigências de maior autonomia, autorregulação emocional, gestão do tempo, de forma que, consigam conciliar as exigências acadêmicas às necessidades pessoais.

Em relação as expectativas para o fator oportunidade de internacionalização e intercâmbio, foi mostrado que existe uma visão de que é possível fazer intercâmbios desde o início da graduação, o que pode estar associado ao pouco conhecimento em relação a instituição e as oportunidades oferecidas por esta. Os alunos esperam encontrar no Ensino Superior oportunidades de crescimento que podem ser frustradas por pouco acesso prévio a informação relacionada a universidade (Oliveira et al., 2016).

No que se refere as HS, especificamente para o fator Enfrentamento e Autoafirmação com Risco, verifica-se um repertório mais elaborado a medida em que avançam na escolaridade adquirindo habilidades para reagir em defesa de seus direitos e para consolidar sua autoestima. Resultados encontrados, Del Prette et al. (2004), em estudo com 564 universitários de cursos de psicologia, identificaram que as HS mais frequentemente evidenciadas foram as assertivas e as de menor frequência as de Expressão de Afeto Positivo e de Autocontrole da Agressividade. Entretanto, a habilidade de Conversação e Desenvoltura Social, diminui ao longo dos períodos, podendo-se pensar que as relações interpessoais advindas das boas habilidades de conversação já estão de certa forma adquiridas e que outras habilidades são requeridas neste período. No estudo realizado por Bolsoni-Silva, Loureiro, Rosa e Oliveira. (2010) observou-se que, estudantes do 2º ano do curso de Desenho Industrial, utilizam-se da conversação com maior frequência na interação com colegas para expressar sentimentos negativos. Quando se sentem contrariados, no entanto, os agentes da relação interpessoal têm dificuldades de se expressarem com desenvoltura.

Os resultados apresentados sobre maturidade para a escolha profissional apontam que os fatores determinação e conhecimento da realidade profissional têm escores mais altos à medida que avançam nos períodos do curso o que corrobora o estudo realizado por Junqueira e Melo-Silva (2014), ainda que com estudantes do Ensino Médio. Foi encontrado que estudantes das séries iniciais tinham escores mais baixos de maturidade em relação aos das séries finais, indicando que os jovens necessitam de mais ajuda no início dos ciclos para o desenvolvimento de competências relacionadas à determinação e ao conhecimento da realidade.

Para o fator responsabilidade, que trata da preocupação com a escolha profissional e suas ações para a sua execução, os resultados apresentam uma redução da média do primeiro para o segundo período. Verifica-se que, já no segundo período, o estudante pode apresentar características de identificação com o curso se preocupando menos com a incerteza de sua decisão. Teixeira, Dias e Oliveira (2008) encontraram, com universitários do 1º ano de diferentes cursos, que ao ingressar os estudantes vivem uma experiência que implica mudanças no modo de comportar-se e de perceber a si mesmo, ganhando saliência a responsabilidade, as relações interpessoais e a autonomia. Os calouros demonstraram consciência de que no Ensino Superior, o que está em jogo é o futuro profissional, fazendo-se necessário maior seriedade. No aspecto pessoal, a responsabilidade mostra-se associada ao fato de levar uma vida mais independente do contato com os familiares, o que exige assumir tarefas cotidianas por conta própria e assumir as consequências de seus atos. Outro aspecto apontado como destaque na adaptação universitária, diz respeito as atividades acadêmicas, que exigem responsabilidade e oportunizam o contato com outros estudantes e professores (Teixeira et al., 2008).

Em relação ao fator independência, para a escolha sem a influência de outras pessoas, há uma diminuição das médias, sendo a maior para o primeiro período, a intermediária para o segundo e a menor no terceiro. Os alunos se tornam mais autônomos ao longo do tempo sendo menos influenciados pela opinião dos outros, dos amigos e da família. Estudos revelam que compreender como as escolhas são afetadas pela dinâmica de elementos sociais e pessoais pode suscitar um desenvolvimento de carreira baseado em condições mais próximas às necessidades do estudante fomentando maior autonomia frente às decisões (Buscacio & Soares, 2017). Outro estudo realizado por Buscacio e Soares (2017) identificou que o interesse dos universitários pelo curso escolhido não foi anulado pela ação de familiares, professores e amigos. As ideias destas pessoas não foram aceitas de forma passiva, pois serviram de busca por informações e mapeamento de seus próprios interesses podendo-se inferir que o reconhecimento e a valorização das próprias características tendem a contribuir para uma escolha mais realista da carreira.

No fator autoconhecimento, os estudantes demonstraram maiores médias no segundo período em relação ao primeiro, sugerindo maior maturidade conforme o avanço da formação acadêmica. O autoconhecimento é considerado um atributo fundamental para o desenvolvimento vocacional, uma vez que possibilita às pessoas reconhecerem os seus interesses, habilidades, valores e crenças que favorecem a sua escolha de forma mais segura e assertiva (Niles, 2011; Hirschi, 2014). No estudo realizado por Buscacio e Soares (2017), a percepção sobre anseios e autoconhecimento, acrescidos da aquisição de informações sobre a realidade profissional foram características citadas como facilitadores do processo de escolha em relação à profissão, assim como, uma contribuição para reduzir as expectativas irrealistas sobre os mesmos.

Para a satisfação com a instituição, há um aumento da insatisfação ao longo dos 18 primeiros meses. Nos estudos realizados por Pereira et al. (2018) resultados semelhantes foram encontrados entre estudantes de Educação Física de Santa Catarina. Os elevados níveis de satisfação foram mantidos em relação as dimensões curso, à instituição e as oportunidades de desenvolvimento nos primeiros períodos mas, não se mantiveram ao longo da segunda metade do curso. Para os mesmos autores, a percepção acerca da instituição, apesar de manter-se em altos índices, encontra variações entre os estudantes mais jovens e os mais velhos, sendo os primeiros mais bem avaliados na relação à instituição. No estudo realizado por Ramos et al. (2016), com alunos de enfermagem, aqueles que conciliavam trabalho e estudos apresentavam menores índices de satisfação com a instituição. Possivelmente, esta insatisfação seja gerada por requerer que o espaço de estudo, após um dia de trabalho, ofereça alguns ambientes mais confortáveis. Em outra pesquisa desenvolvida por Cardoso et al. (2015), com alunos de psicologia, a insatisfação ocorreu com aqueles que trabalhavam e consequentemente estabeleciam vínculos mais fracos com a instituição; usavam pouco a biblioteca, não frequentavam os demais ambientes e permaneciam pouco tempo no campus.

 Considerações finais

Este estudo, que teve por objetivo comparar algumas das variáveis que permeiam os semestres introdutórios do estudante na universidade, aponta para a necessidade de maior e melhor compreensão das demandas existentes nos 18 primeiros meses de vida universitária. Os resultados encontrados sugerem que os alunos ingressantes, no primeiro período do curso de psicologia, têm uma compreensão menos realista da realidade e consequentemente uma alta expectativa em relação ao curso e que estas, gradativamente vão diminuindo o que pode significar uma compreensão mais madura da vida universitária. No processo de transição de ideias irrealistas para uma perspectiva mais realista, o estudante desenvolve habilidades que facilitam o seu processo dentro da instituição o que torna-se fator positivo, tendo em vista que se os períodos iniciais são mais difíceis, no sentido que o estudante passa por momentos que requerem dele habilidades que facilitem sua permanência, tais como habilidades de enfrentamento e autoafirmação com risco. Ao mesmo tempo que alunos desenvolvem habilidades de enfrentamento, há uma diminuição da habilidade de conversão e desenvoltura social que pode ser explicada pelo processo de maturação que torna o indivíduo mais prudente e atento ao meio em que se encontra. Neste estudo, foi possível verificar que os alunos do terceiro período estão mais determinados na escolha de sua carreira, o que faz com que adquiram maturidade para escolha profissional quando passam por um processo natural de compreensão da vida universitária em suas exigências e responsabilidades.

Obter, ao longo do curso, mais informações sobre a área escolhida, pode ser um determinante para sua permanência no curso, ou seja, quanto mais cedo, as instituições tornam claro o conteúdo específico da área de estudo escolhida, mais rapidamente o estudante pode vislumbrar sua realização em relação a futura vida profissional.Os resultados encontrados tornam-se úteis à medida em que podem contribuir em uma maior compreensão acerca dos fatores que estão presentes neste período inicial e como os estudantes de psicologia os vivenciam. Para um estudante da graduação em psicologia, ser competente socialmente é imprescindível, tendo em vista, que o futuro profissional terá como um dos principais recursos, a relação com seu cliente.

Algumas limitações são apresentadas tais como: avaliar alunos dos 18 meses iniciais e a identidade cultural apresentada em uma única região onde foram coletados os dados. Para trabalhos futuros, seria importante considerar os aspectos tais como o gênero e o tipo de instituição, isto é, como homens e mulheres de instituições públicas e privadas vivenciam este processo de adaptação e também atentar para a possibilidade de comparar grupos intermediários e de final de curso, o que traria uma melhor compreensão de fatores que influenciam de forma direta ou indireta a vida do estudante universitário.

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