Nesta categoria, foram agrupados os trabalhos que identificaram a relação entre a experiência escolar pregressa e o cometimento de atos infracionais por adolescentes. Esses trabalhos demonstraram que a relação da escola com o adolescente em conflito com a lei é especialmente difícil e distante, ocorrendo situação de abandono e evasão escolar (Beckford, 2016; Cunha & Dazzani, 2016; Lansing, Washburn, Abram, Thomas, Welty, & Teplin, 2014; Maruschi, Estevão, & Bazon, 2014; Robison, Jaggers, Rhodes, Blackmon, & Church, 2017; Silva & Bazon, 2014).

As principais situações escolares identificadas nos estudos como associadas ao envolvimento em atos infracionais foram: defasagem idade/série escolar, baixa escolaridade, evasão escolar (Maruschi et al., 2014), baixo rendimento escolar relacionado a um funcionamento cognitivo deficitário (Lansing et al., 2014), vinculação a pares desviantes (Monahan, VanDerhei, Bechtold & Cauffman, 2014; Robison et al., 2017), problemas de comportamento no contexto escolar, dificuldades de aprendizagem não diagnosticadas e tratadas e outros transtornos como o de déficit de atenção e hiperatividade (Beckford, 2016). O bullying foi outro aspecto considerado em alguns estudos, que indicaram que os adolescentes que tiveram envolvimento com a justiça juvenil relataram ter experimentado bullying e situações de violência física na escola (Jeong, Davis, & Han, 2015; Silva et al., 2016).

Em conjunto, esses resultados descrevem um baixo engajamento escolar do adolescente com a escola, seja em função de características contextuais (práticas escolares excludentes) seja em função de dificuldades individuais (problemas de aprendizagem, entre outros). Alguns estudos indicam que um bom relacionamento do adolescente com os professores e colegas serve como base para fatores como vinculação e engajamento escolar, o que protegeria o adolescente do cometimento de atos infracionais. Esses fatores dificilmente estão presentes nas situações em que o adolescente vivencia reprovações ou punições severas no contexto escolar, pois as práticas punitivas afastam o adolescente da escola, assim esses podem ficar com tempo ocioso, aproximando-se de pares com comportamentos desviantes, o que contribui para a prática de atos infracionais (Silva & Bazon, 2015; Silva, Cianflone, & Bazon, 2016). Pereira e Sudbrack (2009) também argumentam que situações de reprovação e punições severas podem impactar de maneira negativa na autoestima e autoeficácia dos adolescentes, fazendo com que se sintam menos capazes de se adequar às regras impostas pela instituição escolar e de pertencer à comunidade escolar, afastando-os de projetos futuros relacionados à educação, o que lhes possibilitaria uma melhor inserção social.

O estudo Franco e Bazon (2019), da mesma forma, identificou a presença de uma relação instável entre escola e adolescentes em conflito com a lei, que pode até ter um início positivo, quando a escola é percebida como um ambiente afetivo, relacionado a jogos e brincadeiras, mas acaba culminando em experiências conflitivas e de fracasso, tanto em termos de conteúdos como de relacionamentos interpessoais, e que essas quando não trabalhadas de maneira adequada podem a um desengajamento escolar gradual que culminará em abandono escolar.

Nesses primeiros estudos, percebe-se que a escola culpabiliza os alunos, especialmente, quando esses apresentam um baixo rendimento acadêmico e situações de indisciplina. Outros estudos descrevem que características do contexto escolar também exibem práticas pouco efetivas ou excludentes que contribuem para o abandono e desengajamento escolar. Assim, é necessário que os agentes escolares e a instituição escola reflita sobre suas práticas e valores, questionando os padrões já instituídos. A escola deve se reinventar com o objetivo de oferecer um atendimento mais personalizado, inclusivo e efetivo aos adolescentes. Para prevenir a prática de atos infracionais, é preciso que a escola invista fortemente na vinculação e permanência dos adolescentes no ambiente escolar, promovendo práticas que lhes desenvolvam integralmente e que possa proporcionar condições favoráveis ao engajamento escolar.

Esta categoria apresenta as estratégias educacionais e os programas de intervenção que tem sido oferecidos aos adolescentes durante as suas internações no sistema de justiça juvenil sem privação de liberdade, dentro de escolas públicas (Seabra & Oliveira, 2017; Smokowski et al., 2017), e com privação de liberdade, dentro de escolas nas instituições de justiça juvenil (Lopez, Williams, & Newsom, 2015; Panosky & Shelton, 2015; Reed & Wexler, 2014; Schaeffer et al., 2014; Smeets, 2014; Steele, Bozick, & Davis, 2016; Wexler, Reed, & Sturges, 2015; Wexler, Pyle, Flower, Williams, & Cole, 2014; Vitale & Travnik, 2014).

Os estudos apontam dificuldades para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas específicas para os adolescentes que são inseridos no sistema de justiça juvenil o que dificulta a vinculação e o engajamento escolar. O acesso insuficiente às informações sobre a formação educacional prévia dos adolescentes, assim como sobre as dificuldades de aprendizagem e adaptação escolar vivenciadas anteriormente à entrada no sistema de justiça juvenil, prejudica o desenvolvimento de algumas intervenções e conduzem a dificuldades dos adolescentes engajarem-se no contexto educacional. Essas falhas ocorrem tanto em função de barreiras institucionais quanto devido ao grande número de escolas frequentadas pelos adolescentes antes da internação (Smeets, 2014).

Observa-se que a escola dentro do sistema de justiça juvenil reproduz uma subcultura do confinamento que desconhece os adolescentes, muitas vezes, não consegue promover sua autoestima e autoeficácia, não lhe oferecendo suporte necessário para seu desenvolvimento. Além disso, o seguimento de um currículo que está distante, limitado a reprodução do conhecimento também não auxilia no interesse pela escola, que pode impedir o engajamento dos adolescentes neste contexto (Vitale & Travnik, 2014).

A percepção dos professores como figuras desinteressadas e não apoiadoras, muitas vezes, permanece, o que também contribui para o desengajamento do adolescente e fracasso das práticas escolares no sistema de justiça juvenil. O estudo de Reed e Wexler (2014) identificou que os adolescentes não se sentem parte da agenda dos professores, descrevem a falta de apoio acadêmico e de comunicação. Esses, frequentemente, realizam cobranças excessivas, ministrando muitos trabalhos. Essas situações são vividas tanto antes quanto durante o processo de escolarização na socioeducação. Por outro lado, as práticas educacionais vividas durante a intervenção do sistema de justiça juvenil foram descritas pelos adolescentes como ligeiramente superiores àquelas experenciadas na escola anteriormente. Isso, provavelmente, deve-se ao fato de os adolescentes estarem inseridos em turmas menores, o que permite um trabalho mais personalizado.

A maioria dos estudos que abordaram a temática desta categoria são estrangeiros. Apenas um estudo brasileiro foi identificado, nele, também são descritas estratégias pedagógicas incipientes, que não consideram as especificidades dos alunos. Como, nos trabalhos desenvolvidos em outros países, a difícil relação entre escola e sistema de justiça juvenil contribui para a reprodução e ineficácia das práticas escolares adotadas (Seabra & Oliveira, 2017).

Por fim, alguns estudos avaliaram o desenvolvimento de algumas intervenções específicas que apresentaram resultados satisfatórios. Essas promoveram maior escolarização, ampliação das possibilidades de emprego e de realizações educacionais, inserção no mercado de trabalho, redução de comportamentos inadequados e violentos, possibilitando uma elevação dos níveis de autoestima, autoconfiança, satisfação escolar e da capacidade de realizar escolhas saudáveis para o futuro (Schaeffer et al., 2014; Steele et al., 2016; Smokowski et al., 2017; Panosky & Shelton, 2015).

Uma análise conjunta destas intervenções revela que o investimento na promoção de comportamentos e habilidades sociais positivas em um ambiente educacional no qual o aluno é atendido de maneira sistemática e individual, de acordo com as necessidades pessoais, tem sido uma das estratégias mais bem-sucedidas (Lopez et al., 2015). Além disso, as intervenções escolares mediadas por colegas se constituem em estratégias promissoras, uma vez que permitem maiores oportunidades de interação e de recepção de feedback, em linguagem acessível (Wexler et al., 2014). Ademais, essas estratégias, em conjunto, demonstram que há necessidade de investimento em mecanismos que possam oportunizar a vinculação escolar e consequente engajamento.

Esta categoria aborda os reflexos educacionais e profissionais na vida de adolescentes que receberam intervenção do sistema de justiça juvenil. Foram encontrados apenas três estudos, todos estrangeiros, que investigaram estes aspectos (Augustyn & Loughran, 2017; Nurse, 2013; Solomontos-Kountouri & Hatzittofi, 2016). Não foram encontrados trabalhos sobre a vida após a intervenção no sistema de justiça juvenil brasileiro, o que pode estar relacionado ao fato de que o próprio sistema de justiça juvenil brasileiro possui dificuldades para fazer um levantamento sobre o tema devido à ausência de programas de acompanhamento de egressos na maioria dos estados (Coscioni, Costa, Rosa, & Koller, 2017).

De modo geral, os estudos indicam que, após a passagem pela internação no sistema de justiça juvenil, os adolescentes saem rotulados e são discriminados tanto em instituições escolares como no mercado de trabalho, enfrentando diferentes dificuldades para a reinserção social (Augustyn, & Loughran, 2017; Nurse, 2013). Neste sentido, enfatiza-se a importância de um acompanhamento após a saída do sistema de justiça juvenil, para que o adolescente possa dar continuidade ao desenvolvimento escolar e profissional, iniciado durante a internação. Ainda, um trabalho que lhes possibilite lidar com os preconceitos e lhes auxilie no desenvolvimento de projetos futuros, que contemplem ter uma família, educação, emprego e relações sociais positivas, deve ser o foco dessas intervenções (Solomontos-Kountouri & Hatzittofi, 2016).

A esse respeito, Nurse (2013) sugere a importância de programas que estimulem a interação de adolescentes inseridos no sistema de justiça juvenil com outros da mesma faixa etária que estão inseridos em outros contextos educacionais, como o ensino superior, por exemplo. Durante estes programas, os adolescentes terão a oportunidade de desenvolver as habilidades acadêmicas necessárias para o ingresso e manutenção no ensino superior. Os autores sugerem um acompanhamento individualizado de acordo com as necessidades pessoais, educacionais e sociais de cada jovem atendido.

Observa-se que ainda são limitados os estudos sobre a vida dos adolescentes após a internação no sistema da justiça juvenil, o que pode estar relacionado com limitações relacionadas ao próprio acompanhamento destes casos que, em geral, acabam recebendo menos atenção. Muitas vezes, a internação no sistema da justiça juvenil acarreta consequências negativas como a estratificação social desigual, menores salários, dificuldades escolares mais acentuadas, fraca vinculação e desengajamento escolar, e, com isso, menores possibilidades de conclusão do ensino básico, médio e superior. Por outro lado, para alguns adolescentes, o afastamento da realidade de violência e privação de direitos se constitui como uma oportunidade para ressignificar suas vivências e poder traçar projetos futuros distantes da criminalidade e relacionados à educação, profissionalização e construção familiar, o que salienta a importância do investimento em programas especificamente direcionados a estas questões.