Em relação a autoestima das crianças participantes, observou-se que os valores obtidos apontaram uma variação de 10 a 39 pontos na EAR (M = 30,18; DP = 3,96), com pontuação mínima de 19 e máxima de 39. Verificou-se que 1,4% (n = 1) apresentaram pontuação entre 10 e 19, que corresponde a uma baixa autoestima; 36,7% (n = 27), pontuação entre 20 e 29, que aponta para uma autoestima média e; 62,4% (n = 46), pontuação entre 30 e 39, que indica uma autoestima elevada.

No tocante ao autoconceito, especificamente no perfil pessoal, 24,4% (n = 18) dos alunos avaliados apresentaram pontuação baixa; 41,9% (n = 31), pontuação média e; 33,9% (n = 25), pontuação alta. Referente ao perfil social, 32,5% (n = 24) obtiveram pontuação baixa; 31,1% (n = 23), pontuação média e; 37,9% (n = 28), pontuação alta. Já no que diz respeito ao perfil familiar, 37,8% (n = 28) exibiram pontuação baixa; 45,9% (n = 34), pontuação média e; 16,3% (n = 12), pontuação alta. Quanto ao perfil escolar, 48,8% (n = 36), apresentaram pontuação baixa; 32,5% (n = 24), pontuação média e; 6,8% (n = 5), pontuação alta.

Figura 1

Quanto ao rendimento escolar, com base no ano escolar, na classificação em escrita, 50% dos alunos (n = 37) apresentavam desempenho inferior; 41,9% (n = 31), desempenho médio e; 8,1% (n = 6), desempenho superior. A classificação em aritmética revelou que 47,3% (n = 35) apresentavam desempenho inferior; 40,5% (n = 30), desempenho médio e; 12,2% (n = 9), desempenho superior. Já a classificação em leitura indicou que 47,3% (n = 35) apresentavam desempenho inferior; 37,8% (n = 28), desempenho médio e; 14,9% (n = 11), desempenho superior. Com relação à classificação total, obteve-se que 45,9% (n = 34) apresentavam desempenho inferior; 43,2% (n = 32), desempenho médio e; 10,8% (n = 8), desempenho superior.

Figura 2

Com o objetivo de analisar a relação entre autoestima, autoconceito e desempenho escolar infantil, assim como a associação destas variáveis com a escolaridade e o número de reprovação dos pais, utilizou-se a Correlação de Spearman. Destaca-se que a maioria das correlações encontradas se classificou como fraca, a saber: a autoestima e o desempenho escolar em escrita (r = 0,31; p < 0,01) e leitura (r = 0,29; p < 0,05); o perfil social de autoconceito com o desempenho escolar em escrita (r = 0,36; p < 0,01), aritmética (r = 0,31; p < 0,05), leitura (r = 0,28; p < 0,05) e total (r = 0,37; p < 0,01) e com o número de reprovações do pai (r = -0,37; p < 0,05); o perfil familiar de autoconceito com a escolaridade do pai (r = -0,32; p < 0,05) e; o perfil escolar de autoconceito com o desempenho escolar em aritmética (r = -0,24; p < 0,05); leitura (r = -0,24; p < 0,05) e total (r = -0,25; p < 0,05). Ainda se encontraram associações fracas entre o número de reprovações da mãe (r = -0,37; p < 0,05) com o desempenho em escrita e; o número de reprovações do pai e o desempenho em leitura (r = -0,39; p < 0,05). Dentre as correlações moderadas, destacaram-se o nível de autoestima do aluno com o perfil social de autoconceito (r = 0,48; p < 0,01); o total de anos completos de estudo do pai com o desempenho em leitura (r = 0,40; p < 0,05) e; o número de reprovações do pai com o desempenho em escrita (r = -0,427; p < 0,05).

Tabela 1

		r	p
Nº reprovação mãe	Desempenho em escrita	-0.37	0.05
Anos completos estudo pai	Desempenho em leitura	0.40	0.05
Nº reprovação pai	Desempenho em leitura	-0.39	0.05
	Desempenho em escrita	-0.42	0.05
Autoestima	Autoconceito social	0.48	0.01
	Desempenho em leitura	0.29	0.05
	Desempenho em escrita	0.31	0.01
Autoconceito social	Nº reprovação pai	-0.37	0.05
	Desempenho em leitura	0.28	0.05
	Desempenho em escrita	0.36	0.01
	Desempenho em aritmética	0.31	0.05
	Desempenho total	0.37	0.01
Autoconceito familiar	Escolaridade pai	-0.32	0.05
Autoconceito escolar	Desempenho em leitura	-0.24	0.05
	Desempenho em aritmética	-0.24	0.05
	Desempenho total	-0.25	0.05

Ao comparar alunos com diferentes desempenhos escolares quanto à autoestima e o autoconceito, o teste de Mann-Whitney mostrou que o grupo que apresentava classificação média a superior obteve maior pontuação referente à autoestima (p < 0,05) e ao perfil social de autoconceito (p < 0,01). Especificamente quanto ao desempenho em escrita, verificou-se que o grupo com classificação média a superior apresentou elevada autoestima (p < 0,05) e maior pontuação no perfil social de autoconceito (p < 0,01). De modo semelhante, o grupo com classificação média a superior no subteste de aritmética apresentou maior pontuação no perfil social de autoconceito (p < 0,01). Em relação ao subteste de leitura, não houve diferenças significativas.

Considerando os objetivos do estudo e os dados encontrados, constatou-se que há relação entre autoestima e autoconceito infantil, escolaridade parental e desempenho escolar de alunos do ensino fundamental I, a qual se expressou em intensidade e níveis diferentes. Inicialmente, destaca-se que a maioria dos alunos participantes apresentou autoestima elevada e perfil de autoconceito pessoal e social em quartil médio e superior, em oposição ao perfil familiar e escolar, cuja concentração foi maior no quartil médio e inferior.

Em relação à autoestima, constatou-se a associação entre autoestima e perfil social do autoconceito. Pode-se pensar que a autoestima se associou a essa dimensão do autoconceito porque ela é construída a partir de comentários alheios e da interpretação pessoal desses comentários carregados de sentimento (Mendes et al., 2017). Além disso, de acordo com Coopersmith (1967), uma pessoa com alta autoestima geralmente preserva uma constante imagem de suas capacidades, apresenta maior chance de desempenhar papéis ativos em grupos sociais e costuma se orientar de forma mais diretiva e realista com suas metas pessoais. O autoconceito social refere-se a como a criança se percebe nas relações sociais. A alta pontuação nessa dimensão sugere que o sujeito se compreende como intelectualmente capaz, tem vontade de ajudar os outros e também busca ajuda quando precisa (Conte, Ciasca, & Capelatto, 2016; Sisto & Martinelli, 2004b).

No estudo de Mata et al. (2015), alertou-se sobre o impacto que a autoestima e o autoconceito podiam produzir na performance escolar, evidências que também são destacadas em contexto internacional (Raskauskas, Rubiano, Offen, & Wayland, 2015). O autoconceito é realmente um construto importante para a compreensão do desenvolvimento infantil escolar, no sentido que se refere às percepções que o sujeito possui sobre si, principalmente em relação as suas capacidades (Motta & Romani, 2019), enquanto que a manutenção da autoestima de moderada a alta, segundo Mendes et al. (2017), é uma das condições para o sucesso escolar.

Ao se analisar o perfil de autoconceito escolar, que abarca as representações que o aluno tem das suas capacidades e realizações escolares, assim como as relações interpessoais que ocorrem na escola (Sisto & Martinelli, 2004b), constatou-se uma classificação inferior. Em consonância com o presente estudo, uma pesquisa realizada com 35 alunos do ensino fundamental I, em uma escola do interior de São Paulo, também evidenciou que a maior parte da amostra pontuou um autoconceito nesta dimensão abaixo do esperado para a idade (Conte et al., 2016). Sinaliza-se que essas crianças, inclusive as do presente estudo, podem acreditar que suas ideias não são consideradas, levando-as a formar a perspectiva de que não são vistas como pessoas legais e divertidas na escola (Muniz & Fernandes, 2016). Além disso, tal dado também pode ser explicado, ao menos em parte, pelo desempenho escolar inferior predominante em todas as áreas avaliadas.

Quanto ao rendimento escolar, atenta-se ao fato de o maior número dos alunos ter apresentado desempenho inferior em todas as áreas avaliadas, o que se constitui como um fator de alerta sobre o processo de ensino-aprendizagem na região contemplada. Com base no ano escolar e na classificação total do instrumento utilizado, chegou-se ao desempenho inferior nas áreas de escrita, aritmética e leitura, sendo este um dado importante, pois corrobora estudos que também identificaram que as dificuldades de aprendizagem apresentadas por escolares seguem crescendo, embora já se reconheça a relevância desses problemas (Mata et al., 2015; Okano, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2004; Rodrigues, Rodrigues, & Melo, 2018). Tais dificuldades se apresentam associadas a problemas de distintas ordens, especialmente comportamentais e emocionais (Rodrigues et al., 2018; Stevanato, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2003). Nesse sentido, os dados sobre autoestima e autoconceito, em especial, em seu perfil social, tornam-se ainda mais relevantes dada sua associação positiva com o desempenho em todas as áreas avaliadas no presente estudo.

Evidenciou-se que aqueles alunos que apresentaram um desempenho escolar médio ou superior tinham autoestima mais elevada e alto autoconceito social. Segundo Rosenberg (1965), a autoestima elevada consiste no autojulgamento de valor, confiança e competência, já a baixa autoestima se expressa pelo sentimento de incompetência, inadequação e incapacidade de enfrentar desafios. Nessa perspectiva, a autoestima conduz à maior segurança e à visão positiva de si, contribuindo para a motivação e tomada de atitude frente às demandas escolares (Mata et al., 2015).

Especificamente quanto à escrita, aritmética e leitura, o melhor desempenho nessas áreas se associou a maiores níveis de autoconceito social, dado que vai ao encontro do afirmado por Cunha, Sisto e Machado (2007), que identificaram que à medida que as crianças acertavam a grafia das palavras, melhor se saíam em tarefas relacionadas à alfabetização por se perceberem como mais aceitas socialmente, em termos pessoais, familiares e escolares. Acredita-se que o mesmo entendimento possa ser estendido para as outras áreas.

No entanto, observou-se que quanto melhor o desempenho em aritmética e leitura, mais baixo era o autoconceito escolar. Tal dado contraria a literatura que indica que crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem tendem a ter um autoconceito escolar mais baixo que as demais (Carneiro, Martinelli, & Sisto, 2003). Pode-se pensar que mesmo crianças com bom desempenho podem apresentar uma avaliação fragilizada de suas capacidades no ambiente escolar, justificada por outras experiências neste contexto (Mata et al., 2015).

Outro dado relevante apontou que o histórico escolar dos pais exerce influência positiva ou negativa no desempenho dos filhos, principalmente no que se refere aos anos completos de estudo e ao número de reprovações da figura paterna. A menor escolarização dos pais se associou com autoconceito mais baixo na dimensão familiar percebido pelas crianças, o que pode se refletir em sentimentos de inadequação/adaptação às exigências do lar e dificuldades relacionais (Muniz & Fernandes, 2016). Além disso, o maior número de reprovações dos pais se associou com autoconceito baixo no perfil social dos filhos e com pior desempenho em escrita e leitura. Uma pontuação baixa nessa subescala indica que a pessoa se avalia como pouco inteligente, com tendência a se isolar quando fracassa em alguma situação e sem condições de ajudar seus amigos (Schiavoni & Martinelli, 2012). A literatura tem enfatizado a relação entre a escolaridade dos pais e a motivação para os estudos dos filhos (Charchat-Fichman, 2016; Fantinato & Cia, 2017; Richter, Ghedin, & Marin, 2018), sendo que o envolvimento parental com a escola tende a ser maior quando os pais têm mais anos de estudo, o que costuma repercutir em melhores condições de aprendizagem e desempenho acadêmico das crianças ( Costa, Montiel, Bartholomeu, Murgo, & Campos, 2016; Petrucci, Borsa, & Koller, 2016; Ribeiro et al., 2016).

Em vista de contextualizar os dados, faz-se necessário considerar a cidade onde a pesquisa foi realizada, que se localiza na região do Vale do Rio Caí. Sua economia gira em torno da agropecuária, mas tem na atividade floreira e na citricultura as suas principais fontes de renda. Dessa forma, é um município em que os pais envolvidos na pesquisa desempenham um trabalho mais braçal do que intelectual, e seus filhos, cuja maioria são meninos, podem ter uma identificação com os valores de seus pais, não se dedicando como poderiam às questões escolares. Tal entendimento parece ser apoiado pela pontuação atribuída ao perfil de autoconceito escolar, que foi a mais baixa dentre os demais.

Em suma, os dados sinalizam que a interação com pais, professores e colegas contribuem, de maneira considerável, para a formação da autoestima e do autoconceito do aluno. Este estará em constante formação do conceito de si, a partir também da motivação externa, sendo fundamental, portanto, a qualidade de seus relacionamentos com as pessoas que lhe são mais próximas, o que repercutirá no seu processo de aprendizagem (Mendes et al., 2017).

Entendendo a escola como um espaço de interações, desafios e dificuldades que desencadeiam várias emoções, partiu-se do questionamento sobre se pensamentos e sentimentos, principalmente relacionados a si próprio, como a autoestima e o autoconceito, poderiam afetar a aprendizagem, mais especificamente, o desempenho acadêmico do aluno no ensino fundamental. Considerando os dados obtidos, constatou-se que, a autoestima elevada e o perfil de autoconceito social foram as variáveis que se apresentaram mais associadas ao melhor desempenho escolar.

Outro aspecto relevante diz respeito ao histórico escolar dos pais, principalmente no que se refere à escolaridade e ao número de reprovações da figura paterna. Estudos costumam considerar o ambiente familiar e a influência deste no desempenho escolar dos filhos, mas há uma defasagem de materiais que abarcam a relação entre a vida escolar dos pais, em termos de sucessos e fracassos, e a dos filhos/as. Dessa forma, pode-se pensar que família e escola precisam atentar para o maior envolvimento nas atividades escolares das crianças. Promover ações com alunos, seus familiares e professores, em especial aqueles que apresentam baixo desempenho acadêmico, que visem ajudá-los em suas dificuldades, pode aumentar o interesse do aluno pela escola. Além disso, as relações interpessoais que ocorrem dentro do ambiente escolar, que são consideradas na avaliação do autoconceito, precisam ser exploradas e fortalecidas, pois se apresentaram prejudicadas entre os participantes e relacionadas ao desempenho escolar inferior.

Conclui-se que, apesar de a amostra do estudo ser de uma pequena cidade do interior do estado do Rio Grande do Sul, e restrita ao âmbito público, os dados encontrados são relevantes e pertinentes. O estudo contribuiu para corroborar que fatores afetivo-emocionais influenciam o desempenho escolar na infância e que a compreensão das limitações apresentadas pelas crianças está em estreita inter-relação com os fatores presentes também no contexto familiar. Espera-se que os dados possam contribuir para despertar o interesse no desenvolvimento de novas pesquisas sobre o tema, além de pautar intervenções que objetivem maior investimento nos aspectos emocionais, sociais e familiares relativos à promoção do desenvolvimento infantil.