Educação Midiática como matriz epistemológica para cidadania no ciberespaço

Douglas Calixto1

Resumo

Neste artigo, analisamos a matriz epistemológica que sustenta o conceito de educação midiática. Diante do imperativo das inteligências artificiais e dos algoritmos como mediadores tecnossociais, consideramos fundamental delinear os princípios teórico-metodológicos da inter-relação Comunicação e Educação. As tecnologias digitais passaram a reconfigurar os modos de ser e estar no mundo contemporâneo. Com efeito, a pergunta central que orienta este trabalho é como elaborar teoricamente uma abordagem capaz de superar o viés instrumental das técnicas, favorecendo práticas sociais que garantam a cidadania digital. Para além de competências e habilidades, nosso recorte enfatiza a formação para a consciência crítica como elemento fundante das relações sociais no ciberespaço. O objetivo é apresentar contribuições sobre como a educação para as mídias está vinculada com as mediações culturais, superando a dimensão de riscos e benefícios. Ao indicar o protagonismo dos sujeitos sociais no ciberespaço, propomos processos de aprendizagem que reconhecem a dimensão vivencial humana em articulação com as técnicas. Para tal empreitada argumentativa, realizamos revisão bibliográfica narrativa sobre educação midiática em perspectiva crítica. Isso implica suscitar autores e autoras que, em sentido próximo, conjugam os conceitos de educomunicação e educação midiática como matriz epistemológica.

Palavras-chave

Educação midiática; Cibercultura; Teorias da comunicação; Segurança digital; Cidadania digital.

1 Doutor em Ciências da Comunicação pela ECA-USP. Professor de Publicidade e Propaganda da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Professor visitante da Unicamp em 2025 no curso de Comunicação Social - Midialogia. Integra o grupo de pesquisa Mediações Educomunicativas, ECA-USP, CNPq. E-mail: dodocalixto@hotmail.com.

Media Education as an epistemological matrix for citizenship in cyberspace

Douglas Calixto1

Abstract

This article examines the epistemological foundations of media education, particularly in light of the growing influence of artificial intelligence and algorithms as technosocial mediators. In an increasingly digital world, it is essential to understand the principles underpinning the intersection of communication and education. Media education must go beyond an instrumental focus on technical skills to foster social practices that support digital citizenship, inclusion, and safety. Our theoretical framework centers on critical thinking as a key element in navigating social relations within cyberspace—extending beyond the development of competencies and skills. We argue that media education should move past the simplistic framing of risks and benefits to instead promote meaningful participation and civic engagement online. To support this perspective, we conducted a narrative literature review to construct a theoretical framework grounded in the core principles of media education. We draw on scholars who converge around the integration of critical thinking and media education as central components of social practice in the digital sphere. Our objective is to contribute to the understanding of how media education can move beyond a risk–benefit framework toward practices that position education as a transformative force.

Keywords

Media education; Cyberculture; Communication theories; Digital security; Digital citizenship.

Introdução

Hirayama, um limpador de banheiros em Tóquio, contempla a vagarosidade da vida. Em meio a explosão de cores, logomarcas e tecnologias da capital japonesa, o trabalhador transita — nos intervalos e momentos de descanso — entre parques, praças e áreas verdes. Entre a rotina com os sanitários, ele para, silencia e desfruta o desenrolar do tempo. Há uma conexão sofisticada entre humano e natureza: pássaros, flores e o verde estonteante, que confronta o cenário urbano de Tóquio, conectam com o olhar fugidio e os sentimentos de Hirayama. Nesse contexto, a vida de um limpador de banheiros parece dissociada da alta velocidade, dos imperativos digitais, das timelines de TikTok e Instagram e, sobretudo, de relações sociais fincadas na produtividade do mercado. Há um desassossego evidente na narrativa: como é possível uma experiência não condicionada às efemérides e à aceleração social típica do mundo contemporâneo?

O filme Dias Perfeitos (2023), de Wim Wenders, desvela um cotidiano silencioso e reflexivo, distante das categorias de “sucesso” e “satisfação profissional”. Um limpador de banheiros, ofício tradicionalmente precarizado, embala um reencontro com os afetos e o tecido da vida. O olhar contínuo de Hirayama para um horizonte pouco perceptível aos acelerados ao redor (e, também, aos espectadores do filme) gera agonia: em uma película de duas horas, há cenas de absoluto silêncio e contemplação. Pausa, silêncio e vagarosidade: fica evidente o desconforto com experiências não organizadas nos parâmetros da efetividade. A personagem, interpretada pelo célebre ator Koji Yakush, circula tranquilamente por um mundo inquieto e impaciente. Ao final da história, é perceptível a reconexão com as relações sociais, com os afetos e com uma dimensão humana não submissa à racionalidade do porvir, ou melhor, “do que vem a seguir”, típico das plataformas digitais.

A obra do cineasta Wim Wenders, nos limites da ficção, nos empresta a sensibilidade necessária para refletir sobre a inter-relação entre seres humanos e técnicas. Diante dos avanços tecnológicos, reconstituir a dimensão vivencial é aspecto decisivo para alternativas à reificação e à redução de nossas existências a dados meramente computáveis. Tal premissa, para além de intensões e desejos, busca delinear parâmetros científicos que estabelecem relações de cidadania e segurança no ciberespaço.

Reconstituir a dimensão vivencial humana é aspecto decisivo da educação midiática. Daí a menção à Dias Perfeitos: similar à reconstituição da vida por Hirayama, propomos o desconforto de pensar uma educação que transborde “competências” e “habilidades” para lidar com os desafios tecnológicos. Em outros termos, para além da preparação para o uso das tecnologias ou um sistema capaz de mitigar riscos, a educação midiática deve ser vista como uma matriz epistemológica afeita à cidadania, ao desenvolvimento da consciência crítica e em favor da comunicação relacional e dialógica, não submissa aos intentos do mercado. Em última instância, isso significa reconhecer a educação como um processo formativo abrangente, que pressupõe as tecnologias como vertentes sociotécnicas da experiência humana. Logo, nosso objetivo aqui é estipular um referencial teórico capaz de sustentar tais pressupostos. Para tal empreitada, vamos explorar duas dimensões: (a) o posicionamento do conceito de educação midiática na interface Comunicação e Educação e (b) desafios sociotécnicos para a cidadania no ciberespaço.

Metodologia

Os pressupostos metodológicos deste artigo estão articulados aos estudos posicionados na interface Comunicação e Educação, a Educomunicação. Trata-se uma área do conhecimento que organiza os referenciais teóricos vindos dos campos da comunicação e educação, e também dedicada a compreender os fios dialógicos entre os sistemas de ensino e a inserção das mídias na formação de discentes e docentes. Um dos fundamentos dessa interface, sem desconsiderar nuances e perspectivas teórico-metodológicas nem sempre convergentes no plano intelectual (Citelli; Soares; Lopes, 2019), é o reconhecimento de que a mídia constitui uma agência de socialização. Isso implica uma abordagem interdisciplinar a partir da perspectiva comunicativa cultural de Martín-Barbero, da dialogia de Freire, e, sobretudo, de autoras e autores que nas últimas décadas sistematizaram práticas educomunicativas, tais como Soares (2011) e Citelli (2017) e outros que discutem a existência de um ecossistema comunicativo no contexto escolar (Buckingham, 2019; Setton, 2015; Consani, 2024).

No que concerne à metodologia, acionamos uma revisão bibliográfica narrativa de dois relatórios de pesquisa produzidos pelo Grupo Mediações Educomunicativas (MECOM) [1]: (a) 'Inter-relações comunicação e educação no contexto do ensino básico' (Citelli, 2020) e (b) Ensino remoto emergencial e transições associadas (Citelli, 2023). O critério para a seleção, além da participação ativa do autor deste artigo nos trabalhos, é o estudo sistemático que o MECOM realizou nos últimos cinco anos, com dados empíricos, para investigar as intercorrências do fenômeno comunicativo na educação básica. O MECOM, como premissa conceitual, analisa as mediações culturais no contexto da educomunicação, temática pertinente para atualizar e problematizar o conceito de “educação midiática”. Com a participação de centenas de alunos e professores, as evidências sistematizadas permitiram teorização sobre como experiências tecnológicas reconfiguram as sociabilidades no âmbito da educação. Para a revisão bibliográfica narrativa, analisamos os componentes epistemológicos dos dois relatórios, sistematizando autores e reflexões teóricas pertinentes ao objetivo de delinear o conceito de educação midiática.

Vale dizer, a revisão bibliográfica narrativa oferece a possibilidade de atualizar o conhecimento sobre um determinado objeto de pesquisa a partir de análise teórica e contextual. Essa abordagem, conforme asseveram Canuto e Oliveira (2020), permite a construção de um quadro aproximado, a partir de decisões do pesquisador, sem a exigência de critérios de inclusão e exclusão. Com liberdade experimental, o objetivo é o de verificar tendências e vínculos históricos de um determinado tema. Em nosso caso, trata-se de abordagem qualitativa, sem pretensões estatísticas, que busca construir um percurso analítico sobre educação midiática para além do uso instrumental. A prática de leitura e consolidação de informações da revisão bibliográfica desdobram-se na argumentação que passamos a apresentar, evidentemente, considerando possíveis interconexões, cujas referências estão, por exemplo, na crítica às big techs e no conceito de tecnodiversidade. Como parte de nossa proposta, acionamos, a título ilustrativo, marcos regulatórios do governo brasileiro que exemplificam os aspectos teóricos que serão discutidos a seguir.

Matriz epistemológica para educação midiática

Historicamente, Comunicação e Educação estabelecem fios dialógicos em termos de pesquisa e práticas sociais. Seja no âmbito da educação formal, seja na sociedade civil, há uma preocupação recorrente de como a mídia interfere nas relações sociais. Possíveis manipulações dos meios de comunicação, a inserção das tecnologias no contexto escolar, as rádios educativas, a leitura crítica dos meios, os componentes pedagógicos da comunicação e diversas outras temáticas fizeram com que esses dois campos de saberes, durante o século XX, constituíssem uma área singular. Não é obra do acaso que, no Brasil, o conceito de Educomunicação [2] já é realidade em diversas esferas do ensino superior. Pelos limites espaciais deste artigo, não é possível expandir os vínculos sócio-históricos entre as duas áreas. Todavia, vale dizer que Comunicação e Educação convergiram para uma intersecção estratégica, um novo domínio de conhecimento focado nas demandas dos processos educacionais e na habilidade da sociedade em gerir o desenvolvimento tecnológico.

A comunicação, assim, atravessa as experiências educativas não em forma de complemento ou anexo, mas sim como mediadora das relações. Essa influência não se limita à sala de aula, aos materiais didáticos e ao desenvolvimento do currículo escolar: a sociedade está diante de novos arranjos sociotécnicos, e a educação deve criar as condições para uma consciência crítica e cidadã dessas mudanças.

A mídia não é apenas instrumento isolado e independente da vida social. Essa definição, fincada na teoria das mediações e no pensamento comunicacional latino-americano, altera o foco dos meios às mediações (Martín-Barbero, 2021). Ao contrário de outras abordagens epistemológicas focadas na razão instrumental — nos usos e gratificações, riscos e benefícios e no eixo emissão-recepção —, mídia e tecnologia não direcionam de forma unilateral o processo comunicativo, nem manipulam ou condicionam as pessoas a um comportamento específico. O fenômeno comunicativo ocorre dentro mediações culturais e, sobretudo, na complexidade do tecido social. Ou ainda:

A comunicação verdadeira não nos parece estar na exclusiva transferência ou transmissão do conhecimento de um sujeito a outro, mas em sua coparticipação no ato de compreender a significação do significado. Esta é uma comunicação que se faz criticamente (Freire, 2015, p. 90).

A interface Comunicação e Educação, conceituada como Educomunicação (Soares, 2014), surge no contexto da tradição latino-americana de intervenções e práticas sociais na Educação Popular e Comunicação Alternativa, contrária aos modelos midiáticos hegemônicos. Em diálogo conceitual com os Estudos Culturais, o foco não é a tecnologia em si, mas as dinâmicas culturais, ou seja, os códigos simbólicos e socioeconômicos que condicionam as relações entre os sujeitos e a mídia.

Ao tratar da educação midiática, tal entendimento é decisivo para desenvolver processos de ensino-aprendizagem focados nas relações sociais, nos afetos e na própria constituição dos sujeitos. O desconforto no filme Dias Perfeitos está exatamente no reencontro com a dignidade humana; e essa é a premissa fundamental da inter-relação entre Comunicação e Educação: a comunicação que se faz criticamente para além das tecnologias e transmissão do conhecimento, conforme assevera Freire. A matriz epistemológica da educação midiática que propomos aqui indica que a revolução tecnológica não introduz apenas uma enorme quantidade de informações e dispositivos, que devem ser aprendidos, mas novas modalidades de interação entre os processos simbólicos, que reconfiguram a cultura, e as maneiras de produção e distribuição de bens e serviços (Martín-Barbero, 2014).

Este modelo difere das abordagens funcionalistas sobre a integração da mídia na educação, ou seja, da noção de que a educação deve preparar cidadãos para lidar com efeitos nocivos das tecnologias. Diante das ameaças de distorção intelectual e má influência, tal abordagem prevê uma perspectiva de letramento ou alfabetização, associada ao “analfabetismo tecnológico”; em outros termos, devemos educar a sociedade para superar a inabilidade para os usos das mídias. As abordagens de letramento, em diversos níveis, buscam “empoderar” para o uso criativo e responsável das tecnologias. A educação midiática, nesse caso, sob os axiomas da literacia digital como “competência obrigatória do século 21”, está debruçada em criar estratégias para o uso perspicaz das redes sociais na internet, aplicativos e softwares necessários à vida profissional.

Exemplo emblemático é a constante evocação para o "combate às fake news". Em um arcabouço funcionalista de letramento — que, de imediato não compreende a abrangência do fenômeno da desinformação (Sodré, 2021), reduzindo a temática de “fake news” às ferramentas de disseminação de mentiras (Mello, 2020) —, a educação deve preparar os jovens para distinguir "verdades" e "mentiras", "fatos" e "opiniões". Trata-se de um instrumental, com técnicas de fact checking, que prepara a sociedade para estabelecer fontes confiáveis. Estas são assumidas como verdadeiras em oposição à falácia, às distorções, ao engodo e à desinformação.

Tomando fake news como possibilidade de diferenciação epistemológica, o enfoque seria diferente na educação midiática conceituada neste artigo: ao considerar a comunicação como agência de socialização, o objetivo é desenvolver a formação intelectual dos sujeitos sociais sobre as modalidades de produção de sentido, as formações discursivas e o contexto — o ciberespaço — onde os enunciados circulam. Deslocar o enfoque dos meios às mediações pressupõe compreender o contexto cultural e as motivações que fazem enunciados falaciosos serem assumidos como verdadeiros. Ao invés de combater mentiras, a educação midiática busca estimular uma compreensão abrangente sobre os mecanismos socioculturais de produção de enunciados — fator que antecede as competências para navegar nos ambientes on-line.

A educação midiática na interface Comunicação e Educação, nesse sentido, analisa os códigos simbólicos presentes nas linguagens digitais, como os memes na internet (Calixto, 2017), podcasts e outras possibilidades digitais. E, também, como os algoritmos reconfiguram os interesses de jovens, os influencers que mobilizam a trama cultural (Calixto, 2023) e outras mediações culturais que articulam as formas como interagimos e comunicamos (Andrade, 2019). Os relatórios do MECOM indicam que, ao conhecer como os sujeitos sociais constituem suas identidades no ciberespaço e produzem sentido, é possível conceber uma matriz epistemológica que garanta ações de cidadania. Os interesses socioeconômicos, fatores ideológicos e políticos se entrelaçam na linguagem cotidiana, no ciberespaço. A educação midiática busca compreender esses mecanismos e ressignificá-los em processos formativos.

A título ilustrativo, podemos dizer que essa é a abordagem que sustenta a atuação do Núcleo de Educomunicação da Secretaria Municipal de Educação (SME) da Prefeitura de São Paulo [3]. O núcleo desenvolve uma política pública de formação continuada docente que integra tecnologias digitais ao currículo escolar. O objetivo, em diversos níveis, é compreender a circulação das linguagens e das mediações culturais nas salas de aula. A Educação para a Comunicação, no contexto do município de São Paulo, fundamenta-se em uma matriz epistemológica educomunicativa que, em vez de se restringir ao treinamento instrumental, visa à formação de educadores e à promoção do protagonismo e da participação estudantil por meio da comunicação e de suas tecnologias (São Paulo, On-line). O Núcleo promove ações formativas, com o objetivo de desenvolver competências críticas, criativas e conscientes no uso das mídias: ao invés de cursos de fact checking e outras ferramentas de “alfabetização midiática”, as formações desenvolvem atividades de produção de podcast, jornal escolar, cinema e outras linguagens que permitam a docentes e jovens refletirem sobre os mecanismos de circulação de enunciados no ciberespaço. As formações oferecidas buscam ampliar o repertório comunicacional dos docentes, alinhando-se ao Currículo da Cidade e incentivando o desenvolvimento de projetos colaborativos (São Paulo, On-line).

Na cidade de São Paulo, a Educomunicação já se consolida, há décadas, como política pública transversal. Regulamentada pela Lei nº 13.941/2004, a iniciativa reconhece a comunicação como agente de transformação social nos espaços educativos, legitimando práticas midiáticas como parte integrante da formação escolar. Centenas de jovens e professores da rede básica foram formados nos últimos anos com os preceitos de Educomunicação que transbordam e, em certa medida, superam o conceito de “alfabetização midiática” como instrumental para o uso das mídias.

Tais experiências, assim como a discussão teórica feita até aqui, nos permitem oferecer uma definição conceitual: a educação midiática é uma área de atuação posicionada na interface Comunicação e Educação que reconhece as mediações culturais que mobilizam a experiência humana, oferecendo, com efeito, itinerários formativos para os usos das tecnologias. Trata-se de um conjunto de estratégias de ensino-aprendizagem voltadas à compreensão crítica das mídias para além do uso instrumental.

Com esse prisma, para posicionar em nosso referencial o problema das “tecnologias”, podemos caracterizar, sinteticamente, pelo menos duas vertentes para a cidadania digital (Buckingham, 2019). A primeira corrente, ligada aos benefícios, observa o fenômeno tecnológico coetâneo como uma oportunidade para formar cidadãos criativos, independentes e capazes de lidar com as inovações do mercado. Trata-se de uma perspectiva que usa a mídia como recurso educativo e, nos últimos anos, é acompanhada de inúmeras propostas pedagógicas: ensino de programação computacional, educação financeira e para o mercado digital, coaching e outras áreas concentradas em oferecer estratégias de “empoderamento”. Expressões como “gamificação”, “protagonismo”, “inovação”, “metodologias ativas” fazem parte dessa retórica que penetra as atividades escolares sob a égide de preparação para as exigências do século XXI. Não raro, nessa abordagem, os docentes são provocados a “se atualizar” e trabalhar com as mídias para estimular uma “aprendizagem criativa e participativa”.

Essas competências, e mesmo o desejo de estimular a criatividade nos processos de ensino-aprendizagem, são um desafio para a interface Comunicação e Educação quando consideramos o contexto global de desenvolvimento das big techs. Isso se deve ao fato de que há, como assevera Buckingham (2019), uma diferença (para não dizer contradição) entre “teoria e prática”. Em nome do desenvolvimento de habilidades para o mercado de trabalho, o que vemos, na prática, é a inserção de estudantes na rotina de vigilância digital sem o devido retorno, em forma de dueto, prometido pelas empresas de tecnologia: “liberdade e empoderamento”. Ou ainda:

Mesmo os defensores mais utópicos deveriam reconhecer que a tecnologia é frequentemente usada nas escolas para promover formas muito restritas de aprendizagem ('treinamento e qualificação'). As tecnologias fornecem meios muito eficientes de teste, gerenciamento de comportamento e vigilância, mas o potencial de oferecer liberdade e empoderamento raramente foi realizado. Muitas das evidências que apoiam essas afirmações utópicas vêm de situações artificiais que estão muito distantes das restrições cotidianas da maioria das salas de aula (Buckingham, 2019, p. 22) (Tradução nossa) [4].

A segunda corrente, associada aos riscos e perigos, preconiza o discurso de que a educação deve ser antídoto das transformações da sociedade. Em outros termos, os docentes têm a responsabilidade de funcionar como reguladores da moral, ensinando aos jovens sobre os perigos, os vícios e degradações intelectuais da rede. Tal discurso é potente pois atinge uma grande parcela da população habituada aos enunciados “meu filho não sai do celular”, “a internet está cheia de ódio, golpes, pornografia e abuso infantil” e outras expressões correlatas, que, sem dúvida, são procedentes, apresentando um desafio concreto para educadores e educadoras. A consequência desse processo é pensar a educação como um meio de alerta e um agente de batalha contra os riscos e ameaças da internet.

Desnaturalizar a presença das big techs, em exercício de leitura crítica dos meios, é etapa fundante de uma educação midiática que reconhece um ecossistema comunicativo, no qual humanos e não humanos estabelecem relações híbridas. Com a educação midiática, questionar, colocar em relevo e debater a imbricação desses dispositivos em nossa vida tornam-se recursos pedagógicos, em diferentes disciplinas, para estimular a segurança e a cidadania digital.

No entanto, é imperioso reconhecer que as duas correntes acima expostas mantêm uma relação de predominância. Em outros termos, essas correntes se hibridizam e, muitas vezes, de forma intencional ou não, refletem necessidades específicas — ora com predominância de uma vertente, ora de outra. Isso significa que, em termos de revisão bibliográfica narrativa, sabemos que não é possível categorizar riscos e benefícios, mediações culturais e alfabetização midiática em silos específicos, pois as relações entre educação e comunicação são multifatoriais. O que delineamos aqui, em última instância, após revisão de literatura especializada, são tendências que acompanham práticas escolares e ciclos formativos voltados à educação midiática. É inegável que o desenvolvimento de habilidades e competências representa componente curricular fundamental para a cidadania no ciberespaço; contudo, o que reiteramos é a necessidade de construir um referencial que sustente esses processos para além do uso instrumental, o que, em diversas oportunidades, mistura-se com “habilidades e competências obrigatórias para o século XXI”.

A cidadania digital e os desafios sociotécnicos

Educar para a mídia implica estabelecer categorias capazes de elucidar a interferência dos dispositivos comunicacionais no cotidiano. Assim, é possível aos sujeitos sociais compreenderem o fenômeno tecnológico e se tornarem protagonistas dos processos comunicativos no ciberespaço. Sobre este conceito, é imperioso citar a obra de Lévy (2010), que demonstra que o ciberespaço, para além de uma dimensão estritamente técnica, inter-relaciona humanos e não humanos no contexto digital. O ciberespaço, na verdade, é a configuração social em articulação com dispositivos da internet, em relação híbrida. Ao tratar de cidadania nesse lugar, emerge uma cultura — a cibercultura — que envolve dinâmicas dos sujeitos sociais em conjunção com os sistemas técnicos on-line.

Com essa premissa, a cidadania no ciberespaço exige a contestação de uma esfera tecnológica dominada pela lógica ocidental, do Norte Global, que não permite a emergência de outros modelos comunicacionais (Hui, 2020). Transgredir a monotécnica, conceito articulado por Yuk Hui, significa que a inter-relação humanos e máquinas não está determinada unilateralmente pelos imperativos do mercado neoliberal. Historicamente, há outras formas de governança, não-instrumentais, associadas à outras experiências humanas afeitas à colaboração, à diversidade de pensamento e à pluralidade. As cosmotécnicas, em oposição à razão instrumental herdada do humanismo iluminista ocidental, vislumbra que ciência e tecnologia devem incorporar contextos e culturas que não são eurocêntricas ou pertencentes ao Vale do Silício. Para o autor, há uma profunda diversidade simbólica e linguística ao redor do mundo, o que significa que “os diferentes modos de conhecimento e as variadas formas de se relacionar com o mundo e com a Terra não podem ser medidos pelos avanços na ciência e na tecnologia modernas” (Hui, 2020, p. 64). Ou ainda:

Certas reflexões sobre a cultura podem nos fornecer jeitos de compreender esses modos diferentes de pensamento tecnológico. Redescobrir múltiplas cosmotécnicas não implica recusar a inteligência artificial ou o aprendizado de máquinas, mas, sim, se reapropriar da tecnologia moderna, atribuir outras posições às composições (Gestell) que estão no cerne da tecnologia moderna. Se quisermos ultrapassar a modernidade, não há uma forma de simplesmente reiniciá-la como se ela fosse um computador ou um smartphone. Em vez disso, precisamos escapar de seu eixo de tempo global, escapar de um (trans)humanismo que submete outros seres aos termos de nosso destino e propor uma nova agenda e uma nova imaginação tecnológicas que possibilitem novas formas de vida social, política e estética e novas relações com não humanos, a Terra e cosmos (Hui, 2020, p. 67).

A tecnodiversidade é o cerne da educação midiática: ao buscar modelos alternativos ao funcionalismo instrumental, o objetivo é desenhar novos cenários midiáticos, cosmotécnicos (em oposição à monotécnica neoliberal), considerando as mediações culturais que mobilizam a ação humana no ciberespaço. Tang e Weyl (2024) exemplificam a diversidade das técnicas com a sistematização de experiências no ciberespaço que buscam transcender a vigilância e os modelos de extração predatória de dados na internet. A partir de práticas de participação cidadã em Taiwan, os autores propõem o conceito de pluralidade tecnológica: sistemas decisórios diretos, consultas populares e softwares abertos em oposição aos imperativos da vigilância e datificação da esfera humana. Em Taiwan, os critérios de relevância e visibilidade dos algoritmos — que, no domínio das big techs, são majoritariamente ligados ao clickbait e a conteúdos explosivos (Empoli, 2020) — são substituídos pelo convite para a interação significativa entre os sujeitos sociais: nem sempre a publicação com o maior número de likes e compartilhamentos será aquela recomendada como "importante". Esse mecanismo garante a pluralidade de vozes e a própria democracia.

Em termos de educação midiática, a cidadania digital implica transbordar a assimilação acrítica e a sincronização tecnológica com aparatos mercadológicos. Os conceitos de tecnodiversidade (Hui, 2020) e pluralidade tecnológica (Tang; Weyl, 2024) indicam a possibilidade de construir circuitos de aprendizagem não conformados com a razão instrumental. No contexto dos países do Sul Global, tal dimensão é decisiva para a superação de estruturas de dominação e reificação pelas técnicas. Crary (2023) evidencia a impossibilidade de convivência cidadã no ciberespaço sem colocar em relevo como as big techs operam para transformar a trama cultural em dados computáveis. As tecnologias vieram para ficar: o autor alerta como a alfabetização midiática, por vezes, admite incorporar as consequências negativas, excludentes e discriminatórias das big techs em razão da inevitabilidade da presença tecnológica no cotidiano. Os postulados mais críticos, em oposição à razão instrumental são, por outro lado, removidos em favor de remédios paliativos. Ou ainda:

As críticas podem ser formuladas sob o disfarce reformista de títulos intermináveis de livros ou de conteúdos de mídia que aderem à mesma fórmula geral do “como as redes sociais são uma faca de dois gumes e como você pode aprender a usá-las para tornar sua vida e sua carreira mais recompensadoras e bem-sucedidas”; “como a alfabetização midiática pode salvar nosso mundo conectado”; “acolha o bom e evite o mau na era digital”, “como construir uma relação saudável com a tecnologia” e “como criar crianças que prosperam em um mundo conectado”. De outro lado, sugestões de que um planeta habitável exigiria uma reformulação radical de nossas vidas e uma recusa dos produtos e serviços que levam ao crescimento e ao enriquecimento de megacorporações são inaceitáveis (Crary, 2023, p. 127).

Conforme indica Crary, devemos buscar modelos teórico-metodológicos que superem disfarces reformistas de operações que estão prejudicando a cidadania digital e as formas de ser e estar no mundo. São inúmeros os exemplos de como algoritmos e sistemas de IAs promovem sistemas discriminatórios e inflamam polêmicas no tecido social (Fisher, 2023) para garantir que os usuários permaneçam o maior tempo possível diante das telas consumindo e gerando receitas (Silva, 2023; Sumpter, 2019).

No cenário nacional, podemos descrever a título ilustrativo e, claro, sem a pretensão de esgotar o assunto, três marcos regulatórios que versam sobre a educação midiática. Esse conjunto regulatório revela a intenção de promover a cidadania no ciberespaço diante das graves reconfigurações impostas por algoritmos e IAs. Primeiro, a Lei nº 14.533, sancionada em 11 de janeiro de 2023 pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que institui a Política Nacional de Educação Digital (PNED). No artigo 2º, sob a égide de garantir a inclusão digital, há um enfoque na promoção de “competências digitais, midiáticas e informacionais” (Brasil, 2023a). Os conceitos de letramento digital e informacional são acionados para descrever uma série de objetivos da PNED em articulação com outras políticas públicas em níveis federal, estadual e municipal, atualizando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No artigo 3º, nos parágrafos III, ao definir os objetivos da Educação Digital Escolar, há uma clara conexão da lei com os pressupostos teóricos aqui apresentados:

III - cultura digital, que envolve aprendizagem destinada à participação consciente e democrática por meio das tecnologias digitais, o que pressupõe compreensão dos impactos da revolução digital e seus avanços na sociedade, a construção de atitude crítica, ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais e os diferentes usos das tecnologias e dos conteúdos disponibilizados (Brasil, 2023).

Ao suscitar “a construção de atitude crítica, ética e responsável”, assim como “a conscientização a respeitos dos direitos”, a legislação brasileira mostra indícios de que o desenvolvimento de competências e habilidades são insuficientes, quando isolados e sem compreensão em profundidade sobre as implicações sociotécnicas das plataformas digitais no cotidiano – o que é referido no texto como “revolução digital”. Desde a promulgação da Lei nº 14.533, há poucos dados sistematizados e publicados sobre a real abrangência das ações e resultados da PNED até o momento. Daí o desafio, para os próximos anos, de sistematizar os efeitos da legislação na interface Comunicação e Educação.

Segundo, na esteira do PNED, o governo federal também lançou em outubro de 2023 a Estratégia Brasileira de Educação Midiática (EBEM). A proposta estipula objetivos e metas para qualificar profissionais e multiplicadores dentro dos sistemas de ensino brasileiros (Brasil, 2023b). A estratégia está alinhada com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que menciona a educação midiática em diversas de suas competências gerais para a educação básica. O enfoque do projeto, para além do universo escolar, também está em grupos vulneráveis e com acesso limitado às mídias digitais. É necessário destacar que a EBEM busca uma abordagem transdisciplinar, colocando como prioridade não apenas educadores e educadoras, mas profissionais das diversas áreas, como servidores da Saúde, Assistência Social e Justiça. Entre os objetivos estratégicos da EBEM, está a promoção do ensino crítico e participativo sobre as mídias, contemplando as diversidades sociais, raciais, étnicas, religiosas e de gênero.

Terceiro, o Projeto de Lei 2.338/2023, elaborado a partir de proposta do presidente do Senado, Rodrigo Pacheco, estipula a regulamentação da Inteligência Artificial no Brasil. Em termos de educação midiática, podemos citar que o projeto, que ainda passará pelo crivo da Câmara dos Deputados (o que significa possíveis mudanças e vetos), determina que as IAs devem dar “centralidade à pessoa humana”, garantir “a educação e conscientização sobre os sistemas de IA para a promoção do pleno desenvolvimento e do exercício da cidadania”, “governança transparente, participativa e orientada à proteção de direitos”, e “letramento digital para uso significativo, responsável e com equidade dos sistemas de IA disponíveis, priorizando-se a educação básica” (Brasil, 2024).

Em comum entre os projetos, há uma clara intenção de posicionar a educação midiática como eixo estratégico do poder público brasileiro. Citamos essas iniciativas para ilustrar, e sem pretensão de sistematização e triangulação das experiências, como a educação midiática está em evidência no debate público, mobilizando diversos atores sociais em busca de soluções para os desafios tecnológicos. Os marcos regulatórios, no entanto, ainda carecem de aderência junto aos territórios e materialidade social ao redor do país, ou seja, de elementos práticos de apropriação de agentes públicos, privados e da sociedade civil organizada.

Considerações Finais

Como conclusão deste artigo, é importante reconhecer a ausência de dados empíricos que possam sustentar ou aprofundar a discussão teórica exposta acima. Todavia, não temos a pretensão de estabelecer generalizações a partir de nossas reflexões. Por meio da revisão bibliográfica narrativa, buscamos lançar luz sobre aspectos decisivos para a compreensão do conceito de educação midiática no contexto de novos arranjos sociotécnicos. Assim, esperamos contribuir, no campo teórico-metodológico, com gestores, pesquisadores e profissionais envolvidos na interface entre Comunicação e Educação que buscam referências para o desenvolvimento de ações de cidadania no ciberespaço. O conceito de Educomunicação, a partir da discussão teórica, assim como apresentado na experiência da SME da Prefeitura de São Paulo, oferece caminhos pedagógicos para ações de cidadania no ciberespaço.

Em larga medida, o desenvolvimento tecnológico e o impacto das mídias no cotidiano dependem das operações da economia e por decisões feitas por agentes baseados no Norte Global. Exemplo emblemático é a decisão recente da Meta de encerrar os mecanismos de verificação e controle de desinformação, fazendo um alinhamento estratégico com Donald Trump e Elon Musk [5]. A medida revela uma interdependência sintomática com as grandes corporações, condicionando como os bens simbólicos e a trama cultural brasileira circulam no ciberespaço. Não é obra do acaso que a Meta, que agora aponta em direção oposta dos princípios da EBEM, PNED e da regulamentação brasileira para IA, seja a empresa com o maior número valor recebido de propaganda pelo governo federal [6].

Sem a educação midiática consistente, com uma matriz epistemológica focada na formação intelectual, condicionamos a cidadania no ciberespaço aos lampejos e às decisões de agentes de mercado como Mark Zuckerberg, que não operam pelos princípios da justiça social, mas sim por efemérides do lucro. Vale o arranjo do momento (no caso, a eleição de Trump) muito mais do que o compromisso cidadão (ações sistemáticas para coibir desinformação e violências on-line). Sem a formação intelectual necessária para compreender o funcionamento das plataformas digitais, ficamos reféns de mudanças de direção, de tecnologias que surgem a esmo e que, de nenhuma forma, contribuem para um sistema de interesse social.

Neste artigo, buscamos esclarecer as premissas de uma educação midiática não submissa aos direcionamentos unilaterais das plataformas. Argumentamos que a cidadania no ciberespaço só é possível quando os sujeitos sociais, a partir de suas mediações culturais, superam a dimensão instrumental em favor de modelos comunicacionais abertos e dialógicos. Não temos a pretensão de criar dualismos entre benefícios e riscos, mas sim compreender a complexidade do fenômeno tecnológico sob a égide das garantias fundamentais. Nessa perspectiva, acionamos a interface Comunicação e Educação como elemento fundamental, com um referencial teórico comprometido em analisar as transições contemporâneas a partir do protagonismo dos sujeitos sociais diante da história.

Notas

[1] O Grupo de Pesquisa Mediações Educomunicativas (MECOM), certificado pelo CNPq e coordenado pelo Prof. Dr. Adilson Citelli, está sediado na ECA-USP. A argumentação deste artigo estabelece, em diversos níveis, uma relação dialógica com as produções do MECOM, uma vez que o pesquisador responsável por este artigo tem contribuído sistematicamente para as pesquisas e produções do grupo. Os dois relatórios citados para a revisão bibliográfica narrativa tiveram a coordenação editoral do autor, o que possibilitou uma visão em profundidade do escopo teórico das publicações.

[2] Os cursos de Licenciatura em Educomunicação (ECA-USP) e o Bacharelado e Comunicação Social - Educomunicação (UFCG - Universidade Federal de Campina Grande) são pioneiros, em nível de graduação, da inter-relação Comunicação e Educação. Na pós-graduação, diversas dissertações e teses, em diferentes universidades do país, discutem o conceito de Educomunicação (Costa, 2018). No começo do ano de 2025, a Universidade Federal do Amazonas também iniciou um novo curso de mestrado em Educomunicação.

[3] Atuando há mais de uma década, o Núcleo de Educomunicação da SME tem como propósito desenvolver ações formativas que apoiem e subsidiem os currículos escolares por meio das linguagens tecnológicas. Informações detalhadas sobre os projetos desenvolvidos e a base teórica do Núcleo de Educomunicação estão disponíveis no site institucional (São Paulo, on-line).

[4] Even its most utopian advocates would have to acknowledge that technology is frequently used in schools to promote very narrow forms of learning ('drilling nd skilling'). It provides very efficient means of testing, behaviour management and surveillance, yet its potential for liberation and empowerment has only rarely been realized. Much of the evidence that supports these utopian claims comes from artificial situations that are very far removed from the everyday constraints of most school classrooms.

[5] Com o título "Meta, dona do Instagram e do Facebook, anuncia fim do sistema de checagem de fatos os EUA", reportagem do Jornal Nacional explica as consequências da decisão (Meta […], 2025).

[6] "Meta, de Zuckerberg, lidera verba de publicidade digital do governo Lula": reportagem publicada pela Folha de SP mostra como a administração federal investiu mais de R$36,9 milhões de reais desde 2023 em marketing digital nas plataformas da Meta. (Vargas, 2025).

Artigo submetido em 14/02/2025 e aceito em 25/04/2025.

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