Educação e trabalho: considerações sobre o  
processo de formação humana  
Education and work: reflections on the process of human formation  
Luiz Carlos de Souza Junior*  
Resumo: O presente artigo objetiva refletir  
sobre o processo de formação humana. Assim,  
busca recuperar o debate sobre a educação a  
partir da perspectiva de totalidade e de sua  
relação com o trabalho — em sentido  
ontológico —, com base na teoria marxiana e  
marxista, para pensar sua importância na  
construção do homem enquanto um ser social.  
Para além da compreensão ontológica sobre a  
educação, discute sobre como ela representa um  
dos temas centrais em nossa sociedade,  
disputada por classes sociais antagônicas, num  
contexto político e socioeconômico, que sob a  
égide neoliberal, impõe crescentes obstáculos  
para sua efetiva universalização enquanto um  
direito. Destarte, a partir de uma revisão  
bibliográfica, conclui que a educação formal,  
por si só, não representa a totalidade ideológica  
(é um dos componentes) que alicerça o sistema  
capitalista e tampouco possui capacidade de  
construir isoladamente uma alternativa radical  
de caráter emancipador.  
Abstract: This article aims to reflect on the  
process of human formation. Thus, it seeks to  
recover the debate on education from the  
perspective of totality and its relationship with  
work — in an ontological sense —, based on  
Marxian and Marxist theory, to think about its  
importance in the construction of man as a  
social being. In addition to the ontological  
understanding of education, it discusses how it  
represents one of the central themes in our  
society, disputed by antagonistic social classes,  
in a political and socioeconomic context, which  
under the neoliberal aegis, imposes increasing  
obstacles to its effective universalization as a  
right. Thus, based on a bibliographical review,  
it concludes that formal education, in itself,  
does not represent the ideological totality (it is  
one of the components) that underpins the  
capitalist system and nor does it have the  
capacity to construct in isolation a radical  
alternative of an emancipatory nature.  
Palavras-chaves: Educação; Trabalho; Ser  
Keywords: Education; Work; Social Being;  
Social; Formação Humana.  
Human Training.  
Introdução  
O artigo em tela possui como objetivo analisar o processo de formação humana a partir  
da relação entre educação e trabalho. Dessa maneira, é essencial problematizarmos sobre a  
concepção de educação aqui defendida — uma práxis social crucial para o desenvolvimento do  
* Universidade Federal de Juiz de Fora. E-mail: souza.luiz@ufjf.br  
DOI: 10.34019/1980-8518.2025.v25.45802  
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da Licença Creative Commons  
Atribuição-NãoComercial 4.0  
Internacional.  
Recebido em: 30/08/2024  
Aprovado em: 22/01/2025  
Educação e trabalho: considerações sobre o processo de formação humana  
homem enquanto ser social, consequentemente, voltada para o processo de emancipação do  
gênero humano —, bem como acerca dos limites postos à sua universalidade diante do avanço  
da agenda neoliberal.  
A vinculação entre o sistema socioeconômico vigente e o desenvolvimento do processo  
educacional é necessária, tendo em vista que, para além da formação humana, a educação é  
vista como um dos fatores condicionantes para o desenvolvimento de determinado país e  
solução para muitas adversidades.  
Assim dizendo, devemos considerar que, assim como outros temas centrais em nossa  
sociedade, a educação representa uma disputa entre classes sociais antagônicas. Por um lado,  
as políticas públicas desta área atendem ao interesse das classes dominantes ao proporcionarem  
a formação (ainda que mínima) fundamental para capacitação e adequação da classe  
trabalhadora a um determinado ciclo econômico e modo de produção; por outro, esta mesma  
classe trabalhadora demanda a democratização do acesso e permanência a uma educação  
pública, laica, universal e de qualidade, que garanta uma formação em sentido amplo (e não  
apenas direcionada para qualificação da força de trabalho).  
Um debate que, de acordo com Motta (2017), destaca a função educadora por parte do  
Estado, na direção de adequação dos processos educativos em virtude das necessidades  
inerentes a cada etapa do processo de desenvolvimento do modo de produção capitalista. Nessa  
perspectiva, a educação formal representa uma das formas da classe dominante absorver e  
assimilar as demandas da sociedade em geral, tanto ao nível cultural quanto econômico. Por  
conseguinte, na configuração atual do processo de produção e reprodução da vida material, a  
educação, no sentido de formação da força de trabalho, é vista como um investimento para o  
aumento da produtividade e competitividade, que representam mantras da lógica social vigente.  
Fato que justifica nossa intenção em pautarmos a discussão sobre a educação e sua  
relação com o desenvolvimento do gênero humano para além do debate apresentado por Motta  
(2017) quando se refere ao fetiche da sociedade do conhecimento e à ideologia da  
empregabilidade e das competências. Essas concepções representam formas de colocar e  
legitimar a concepção de educação enquanto uma mercadoria e responsabilizar individualmente  
os trabalhadores pelo desenvolvimento do país e, principalmente, pela sua própria condição  
socioeconômica.  
389  
Nessa conjuntura de desemprego estrutural, de precarização do trabalho e do  
aumento da pobreza, a função estatal educativa se realiza em várias frentes  
que não somente a formação da força de trabalho necessária ao mercado ou  
pela conformação de novo tipo, dado o padrão de acumulação flexível. Insere  
tais aspectos, porém, principalmente focado na grande massa de trabalhadores  
que compõe os segmentos estagnados e pauperizados do exército industrial  
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Luiz Carlos de Souza Junior  
de reserva, ao mesmo tempo, em que intensifica a mercantilização do setor de  
educação (Motta, 2017, p. 69).  
Diante de tal cenário, Motta (2017) ressalta que o processo da educação formal, que  
objetiva alcançar o conformismo da população, é reforçado pela ideologia do capital social, que  
observamos frequentemente através do discurso do empreendedorismo, denominado pela  
autora como uma forma de autoexploração da força de trabalho.  
Portanto, após essas considerações introdutórias, procuraremos, a partir de uma pesquisa  
embasada em fontes bibliográficas, elucidar sobre as questões inerentes à educação e sua  
intrínseca relação com o processo de produção/reprodução da vida material e de construção do  
homem enquanto um ser social.  
Sobre a relação ontológica entre trabalho e educação  
O primeiro item deste artigo propõe uma discussão sobre a construção do homem  
enquanto ser social e o consequente desenvolvimento da educação enquanto práxis social. Tal  
proposta possui relevância pelo fato de haver a necessidade de pensarmos, inicialmente, na  
educação de maneira geral para podermos delimitar alguns desafios no que tange à sua inserção  
e função numa sociedade de classes, em especial na sociedade capitalista.  
Dito isto, torna-se imperioso partirmos da compreensão de que, ao falarmos sobre o  
homem enquanto ser social, consideramos aqui o trabalho enquanto sua categoria fundante.  
Essa afirmação coloca que, a partir do trabalho, foi possível o salto ontológico que permitiu um  
afastamento1 maior das barreiras naturais postas ao processo de produção e reprodução da vida  
material do homem.  
390  
Para discussão, optamos por iniciar nossa reflexão teórica retomando algumas  
observações sobre o conceito de trabalho, tendo em vista sua centralidade no processo de  
(re)produção das relações sociais, como algo que funda o mundo dos homens. Lessa (2012)  
retoma o pensamento de Lukács sobre o salto ontológico realizado no trabalho, que transpõe a  
existência humana de determinações meramente biológicas, ou melhor, considera não haver a  
chamada existência social sem o trabalho.  
Afirmamos que o trabalho é a categoria fundante do ser social por representar um marco  
histórico para a própria produção da vida humana. Trata-se de uma ação, que numa acepção  
mais primária, é executada para satisfação de uma necessidade, por mais básica e biológica que  
seja. Dessa forma, a partir da relação entre homem e natureza, ocorrem transformações de  
1 Cabe ressaltar que a utilização do termo afastamento remete justamente ao fato de que o ser social possui uma  
contínua e necessária relação com a natureza, por razões óbvias.  
Libertas, Juiz de Fora, v. 25, n. 1, p. 388-412, jan./jun. 2025. ISSN 1980-8518  
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ordens objetivas e subjetivas, que vão se tornando cada vez mais complexas ao longo da  
história.  
Desse modo, é enunciada a categoria ontológica central do trabalho: através  
dele, realiza-se, no âmbito do ser material, um pôr teleológico enquanto  
surgimento de uma nova objetividade. Assim, o trabalho se torna o modelo de  
toda práxis social, na qual, com efeito — mesmo que através de mediações às  
vezes muito complexas —, sempre se realizam pores teleológicos, em última  
análise, de ordem material. É claro, como veremos mais adiante, que não se  
deve exagerar de maneira esquemática esse caráter de modelo do trabalho em  
relação ao agir humano em sociedade; precisamente a consideração das  
diferenças bastante importantes mostra a afinidade essencialmente ontológica,  
pois exatamente nessas diferenças se revela que o trabalho pode servir de  
modelo para compreender os outros pores socioteleológicos, já que, quanto ao  
ser, ele é a sua forma originária. O fato simples de que no trabalho se realiza  
um pôr teleológico é uma experiência elementar da vida cotidiana de todos os  
homens, tornando-se isso um componente imprescindível de qualquer  
pensamento, desde os discursos cotidianos até a economia e a filosofia. O  
problema que aqui surge não é tomar partido a favor do caráter teleológico do  
trabalho ou contra ele; antes, o verdadeiro problema consiste em submeter a  
um exame ontológico autenticamente crítico a generalização quase ilimitada  
— e novamente: desde a cotidianidade até o mito, a religião e a filosofia —  
desse fato elementar (Lukács, 2013, p. 47).  
Contudo, antes de estabelecermos tais conexões, cabe destaque sobre a definição de  
Marx (2017) sobre o trabalho que se apresenta como um processo de relação entre o homem e  
a natureza, em que, através da sua ação, ele a transforma para satisfazer suas necessidades.  
Neste intercâmbio orgânico no processo de transformação da natureza, o homem modifica  
também a si.  
391  
Nesse sentido, verifica-se que ainda que se exponha a relação direta entre a constituição  
da existência social e o trabalho, não é possível dizer que se encerra nesse ponto, já que as  
relações sociais são construídas mediante complexos que vão além dos atos do trabalho, tendo  
em vista que, de acordo com Lessa (2012), a própria relação do homem com a natureza  
pressupõe a relação entre os próprios homens. Fato este, resultante em novas necessidades.  
Marx (2017) estabelece uma diferença2 entre tal processo de trabalho exclusivo ao  
homem daquele tipo de trabalho na sua primeira forma, instintiva. Para ele, a concepção de  
trabalho em questão é aquela em que, no final do processo, é obtido um resultado idealizado  
anteriormente, logo, podemos afirmar que se trata de uma atividade orientada para um  
determinado fim.  
A essência do trabalho consiste precisamente em ir além dessa fixação dos  
seres vivos na competição biológica com seu mundo ambiente. O momento  
2
Marx (2017) exemplifica tal diferença ao comparar uma abelha na construção dos favos de suas colmeias ao  
trabalho de um arquiteto. Segundo ele: “... o que desde o início distingue o pior arquiteto da melhor abelha é o fato  
de que o primeiro tem a colmeia em sua mente antes de construí-la com a cera” (Marx, 2017, p. 255-256).  
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essencialmente separatório é constituído não pela fabricação de produtos, mas  
pelo papel da consciência, a qual, precisamente aqui, deixa de ser mero  
epifenômeno da reprodução biológica: o produto, diz Marx, é um resultado  
que no início do processo existia “já na representação do trabalhador”, isto é,  
idealmente (Lukács, 1978, p. 4).  
Tratamos sobre uma das principais distinções entre o homem e a natureza, a qual é uma  
característica primordial para compreendermos o trabalho, pois, vemos que a partir de uma  
necessidade específica o homem analisa as diversas alternativas para execução de sua ação e  
antecipa em sua consciência o resultado desejado. Essa antecipação em sua consciência é  
denominada como prévia ideação ou teleologia. Ou seja, a partir de um movimento que ocorre  
através da captura da realidade, de maneira aproximada (tendo em vista o limite do âmbito  
teórico), o homem consegue externar sua objetividade subjetivada.  
Dessa maneira, com base no que assinalamos acima, consideramos o trabalho como uma  
ação inerente e exclusiva ao homem, já que a diferença desta para uma ação meramente  
instintiva está no fato de uma projeção anterior do resultado. Nesse sentido, diferenciamos as  
relações naturais, postas por nexos estritamente causais, daquelas que pressupõem a  
necessidade de um pôr teleológico. Referimo-nos então ao salto ontológico, que mediado pelo  
trabalho e pela linguagem, resulta em ações conscientes.  
Portanto, se apontamos o trabalho como um meio para satisfação de determinada  
necessidade, podemos observar que, de acordo com Masson (2016), seu objetivo representa a  
motivação desta ação, e, a prévia ideação só se efetiva na realidade enquanto pôr, o que  
demanda investigação das formas mais adequadas para sua execução.  
392  
O processo de trabalho previamente idealizado que se materializa, denominado como  
objetivação, gera um determinado objeto, que antes existia apenas no âmbito da idealização  
humana e representa o resultado de uma transformação da realidade. Esse processo também  
produz uma nova situação, pois a realidade não é mais a mesma, tendo em vista que ambas as  
partes do processo se transformaram: o homem e a natureza, como afirmamos anteriormente.  
Ao realizar um processo de trabalho, o homem adquire novos conhecimentos e habilidades,  
assim, além de construir uma realidade objetiva, também se constrói enquanto indivíduo.  
Com isso podemos perceber a determinação do processo de trabalho para o  
desenvolvimento da história, ao possuir um caráter contínuo de transformação que produz  
novas necessidades e possibilidades, resultantes em novos processos de trabalho, que, como  
podemos perceber, são compostos por prévias ideações e objetivações. Por meio do trabalho, o  
homem aprimora habilidades e constrói conhecimentos que vão além daqueles que se encerram  
no produto final, o que permitiu o desenvolvimento de conhecimentos científicos, artísticos,  
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filosóficos, dentre outros, que tornaram nossa sociedade mais sofisticada e complexa.  
Afirmar a centralidade ontológica do trabalho pressupõe considerar sua transcendência  
em relação ao sistema capitalista, isto é, afirmamos sua característica histórica que ultrapassa  
as diferentes formas de organização social. Reconhecer tal centralidade não inviabiliza a crítica  
de suas formas postas em modelos societários distintos ao longo da história, por ser justamente  
o contrário, já que o trabalho posto como categoria fundante do ser social é tido como o caminho  
para superação do trabalho abstrato. Desse fato deriva a importância de não os tomar como  
sinônimos, o que seria um engano caro à análise da realidade social e do objeto em questão.  
A busca pela satisfação de determinada necessidade representa o fio condutor do  
trabalho, contudo, ainda que tratemos da relação entre homem e natureza, são necessárias outras  
mediações, tais como: a educação, linguagem, sociabilidade, ciência, entre outras. O próprio  
desenvolvimento do pôr teleológico ressalta a importância do conhecimento crescente dos  
nexos causais presentes na realidade.  
Nesse sentido, Triginelli e Souza Junior (2017) demonstram que essa relação de dupla  
transformação (tanto do homem quanto da natureza), mediada pelo trabalho, faz com que a  
forma de vida e existência do homem possam ser alteradas, elevando esse ser social ao longo  
do desenvolvimento histórico. Portanto, para os autores, através do afastamento das barreiras  
naturais, a realidade se torna cada vez mais histórica, social e humana. Questão crucial para o  
processo de formação humana, tendo em vista que através das transformações postas pelo  
trabalho o homem faz a história.  
393  
Sobre a ação de “fazer história”, Marx e Engels (2007) apontam que o primeiro  
pressuposto para a existência humana é que os homens devem estar em condições de viver para  
poder executá-la. Logo, antes de tudo, precisam comer, beber, um lugar para morar, algo para  
vestir, dentre outras coisas. Daí resulta a importância da categoria trabalho — produção dos  
meios para satisfazer tais necessidades —, considerada o primeiro ato histórico.  
Lukács (2013) retoma o debate sobre o desenvolvimento da humanização do homem e  
consequente afastamento de sua barreira natural3 através da capacidade do homem produzir,  
através do trabalho, meios além do estritamente necessário para sua reprodução material e  
social. Para o autor, até os estágios mais primitivos representam um complexo de complexos, e  
exemplifica tal apontamento por outra determinação fundamental para o ser social: a  
linguagem. Dessa forma, refere-se ao tipo de pôr teleológico4 que não tem por finalidade a  
3
Para Lukács (2013), é possível falar apenas de um afastamento da barreira natural e nunca de seu  
desaparecimento.  
4 Lukács (1978) aponta que essas novas posições teleológicas possuem relação direta com a divisão do trabalho.  
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transformação da natureza, e sim, de um que possui o objetivo de levar outros homens a  
executarem outro pôr teleológico desejado.  
Portanto, se quisermos apreender a reprodução do ser social de modo  
ontologicamente correto, devemos, por um lado, ter em conta que o  
fundamento irrevogável é o homem em sua constituição biológica, em sua  
reprodução biológica; por outro lado, devemos ter sempre em mente que a  
reprodução se dá num entorno, cuja base é a natureza, a qual, contudo, é  
modificada crescentemente pelo trabalho, pela atividade humana; desse modo,  
também a sociedade, na qual o processo de reprodução do homem transcorre  
realmente, cada vez mais deixa de encontrar as condições de sua reprodução  
“prontas” na natureza, criando-as ela própria através da práxis social humana.  
(Lukács, 2013, p. 171).  
Cabe ressaltar que, para Triginelli e Souza Junior (2017), o desenvolvimento dessas  
outras categorias (inteiramente sociais) fundamentais ao ser, como a linguagem, são necessárias  
à estruturação da vida social produtiva e mantém a prioridade ontológica do trabalho.  
Maceno (2019) destaca a importância da linguagem, pois, ao tratar o trabalho como um  
ato consciente, observa a necessidade de os homens estabelecerem formas de se comunicarem  
entre si. Em outras palavras, a linguagem representa mais uma das habilidades desenvolvidas a  
partir do trabalho — considerando-o enquanto uma atividade que prescinde da cooperação entre  
os homens —, possível de realizar-se à medida que estes passaram a nomear o mundo a sua  
volta e transmitiram entre seus pares, ao longo das gerações, o conhecimento acumulado (tanto  
através da linguagem oral quanto da escrita).  
394  
Contudo, além da linguagem, Maceno (2019) atribui tal característica também aos  
germes do conhecimento científico, tendo em vista que os homens precisam realizar uma  
reflexão prévia da realidade e conhecer os meios necessários para a transformação da natureza.  
Essa necessidade de conhecimento científico permite que, processualmente, o homem conheça  
o mundo à sua volta e desenvolva a capacidade de ampliá-lo e de generalizar conteúdos  
aplicáveis para resolução de outras situações.  
Dessa maneira, podemos perceber que no processo de reprodução da vida material, o  
homem desenvolve sua capacidade valorativa e formas de agir para além do ato de trabalhar,  
fato que impulsiona historicamente o desenrolar de diferentes modelos societários. Tendo em  
vista que o afastamento crescente das barreiras naturais resulta numa diminuição do tempo de  
trabalho socialmente necessário para reprodução da vida material, o que, por sua vez, permite  
desenvolver outros complexos sociais, além do intercâmbio com a natureza.  
Ao exemplificar ainda mais a especificidade do ser social, Lukács (2013) destaca o  
complexo de atividades denominado como educação, que consiste em capacitar os homens a  
reagir adequadamente aos acontecimentos e situações novas que ocorram em sua vida. Assim,  
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representa um processo fulcral no que tange à reprodução das relações sociais e, em sentido  
amplo, permite considerar que a educação do homem nunca estará realmente concluída.  
Segundo Lukács (2013), “[...] a problemática da educação remete ao problema sobre o  
qual ela está fundada: sua essência consiste em influenciar os homens no sentido de reagirem a  
novas alternativas de vida do modo socialmente intencionado” (Lukács, 2013, p. 178). Logo, o  
desenvolvimento dos pores teleológicos do ser social e dos processos educacionais contribui  
diretamente para um aperfeiçoamento e divisão do trabalho, que nesse estágio não é apenas  
técnica, mas também social.  
Para Masson (2016), ao tratarmos a educação enquanto práxis social, devemos  
considerar que esta possui uma relação de dependência ontológica5 e de relativa autonomia em  
relação ao trabalho. Nesse caso, há uma dependência ontológica, pois o trabalho — enquanto  
categoria ontológica — é a raiz do surgimento de outras dimensões da vida humana. E é possível  
verificar uma relativa autonomia pelo fato de a educação não ser uma emanação direta do  
trabalho, o que não representa nem inferioridade, nem superioridade a ele.  
Por causa disso, é importante pontuarmos algumas considerações conceituais sobre a  
categoria trabalho. Masson (2016) resgata o pensamento de Marx ao afirmar que ele abordou o  
trabalho enquanto categoria antes de analisá-lo na sociedade capitalista, questão aprofundada  
posteriormente na obra de Lukács.  
395  
Posto isto, observamos que, em suma, a satisfação de uma determinada necessidade  
exige do homem um movimento baseado em sua capacidade teleológica. Porém, ainda que seja  
uma ação abstrata, não devemos afirmar que é algo que emerge espontaneamente da consciência  
humana, tendo em vista haver uma intrínseca relação entre teleologia e causalidade. De uma  
forma mais simples, a abstração da qual tanto nos referimos parte do real, do concreto.  
A importância do conhecimento reside na possibilidade de escolha entre as diferentes  
alternativas de execução de um pôr teleológico. Além do conhecimento prévio da natureza e, a  
partir deste, o homem necessita, por exemplo, de conhecimento para produção de ferramentas  
e melhores meios que o auxiliarão no ato de sua objetivação. Sendo posta aí uma articulação  
entre liberdade (não em seu sentido abstrato) e necessidade no ato da produção das condições  
materiais de reprodução da vida humana6.  
5 Sobre a questão da dependência ontológica, Rossi (2018) destaca que está relacionada à maneira como a educação  
é vinculada com o determinado tipo de trabalho em uma forma de sociedade específica, sendo assim, responsável  
pela transmissão de conhecimentos, valores, habilidades, entre outros, necessários para sua reprodução. O autor  
utiliza como exemplo a sociedade feudal, demonstrando como o complexo educacional era responsável por moldar  
e manter a relação de suserania e vassalagem.  
6
À medida que o homem trabalha e submete a natureza às suas necessidades, amplia-se o leque de alternativas  
postas a este homem. A liberdade apenas pode se expressar a partir deste processo. Quanto maior for o universo  
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À vista disso, a relação entre homem e natureza possui em si um caráter formativo, pois,  
através dela, o homem constrói as possibilidades de desenvolver-se enquanto gênero. Conforme  
afirmamos anteriormente, nesse primeiro momento tratamos a educação pelo seu sentido  
ontológico, o que, nesse caso, significa afirmar que, em termos práticos, não se trata de trabalho,  
tendo em vista que não se coloca diretamente numa relação de transformação da natureza.  
Porém, a educação tem como função a transformação da consciência de outros homens, sendo,  
portanto, considerada um pôr teleológico secundário.  
Falar sobre o caráter formativo do trabalho reafirma o pensamento de Saviani (2007) de  
que sua relação com a educação é de identidade, já que no ato da produção os homens  
educavam-se e também às gerações futuras. Por isso, o autor expõe a relação entre educação e  
trabalho a partir de seus fundamentos histórico-ontológicos. Históricos por tratar-se de um  
desenvolvimento ao longo do tempo e ontológicos por fazerem parte da construção do próprio  
ser da humanidade.  
Segundo Saviani (2007), nas comunidades primitivas a educação era identificada com  
a própria vida em si, em razão disso, a utilização da concepção de que “educação é vida”;  
afirmação posteriormente transformada por uma lógica de educar para a vida. A divisão do  
trabalho e, consequentemente, do homem em classes sociais também resulta na divisão da  
educação, expondo a necessidade de formas distintas de oferta à classe dominante e para a  
classe dominada, marcada principalmente pela cisão entre trabalho manual e trabalho  
intelectual.  
396  
Ontologicamente, a educação é a responsável pela generalização do conhecimento da  
humanidade, sendo uma atividade inerente às demais que compõem a sociabilidade. Assim,  
percebemos que, independentemente do modelo de organização social ao longo da história,  
tanto o trabalho quanto a educação estarão presentes.  
A objetivação, na educação, se dá pelo pôr do fim, a partir da relação entre  
teleologia e causalidade, gerando, pois, um processo de generalização de  
novos conhecimentos e habilidades para o conjunto da sociedade. Por isso, o  
conhecimento desenvolvido numa situação singular pode ser útil em  
diferentes circunstâncias e se tornar patrimônio da humanidade. Assim como  
o trabalho, toda práxis social cria, continuamente, o novo, tanto subjetiva  
quanto objetivamente, o qual deve ser generalizado para preservar e  
aperfeiçoar a sociedade (Masson, 2016, p. 34).  
Se destacamos as potencialidades para o gênero humano presentes tanto ao nos  
referirmos ao trabalho quanto à educação, devemos pensá-las para além de seu sentido  
ontológico, através de suas respectivas implicações no âmbito da sociabilidade organizada sob  
de possibilidades, maior será a capacidade de o homem exercer sua liberdade.  
Libertas, Juiz de Fora, v. 25, n. 1, p. 388-412, jan./jun. 2025. ISSN 1980-8518  
Educação e trabalho: considerações sobre o processo de formação humana  
a égide da lógica burguesa. Assim, nos deparamos com uma das contradições relacionadas ao  
trabalho nessa perspectiva, já apontada por Marx (2010a) em seus Manuscritos Econômico-  
Filosóficos, ao afirmar o crescimento da pobreza do trabalhador diretamente relacionado ao  
aumento da riqueza que ele produz.  
Quer dizer, se num primeiro instante falamos sobre uma categoria ontológica de dupla  
transformação, onde ao produzir uma determinada mercadoria o homem produzia a si, tratamos  
nesse momento sobre um resultado de um pôr teleológico que se apresenta na condição de um  
ser estranho. Um estranhamento que não se limita apenas ao resultado, mas ao processo de  
trabalho na totalidade.  
Examinamos o ato do estranhamento da atividade prática, o trabalho, sob dois  
aspectos. 1) A relação do trabalhador com o produto do trabalho como objeto  
estranho sobre ele. Esta relação é, ao mesmo tempo, a relação com o mundo  
exterior sensível, com os objetos da natureza como um mundo alheio que se  
lhe defronta hostilmente. 2) A relação do trabalho com ato da produção no  
interior do trabalho. Esta relação é a relação do trabalhador com a sua própria  
atividade como uma [atividade] estranha não pertencente a ele, a atividade  
como miséria, a força como impotência, a procriação como castração. A  
energia espiritual e física própria do trabalhador, a sua vida pessoal — pois o  
que é vida senão atividade — como uma atividade voltada contra ele mesmo,  
independente dele, não pertencente  
a
ele.  
O
estranhamento-de-si  
(Selbstentfremdung), tal qual acima, o estranhamento da coisa (Marx, 2010a,  
p. 83).  
397  
Tal estranhamento, segundo Marx (2010a) resulta no processo de redução da  
potencialidade do homem enquanto ser genérico, fazendo com que o trabalho represente um  
meio de vida para sua existência, em outros termos, a essência humana assume um caráter  
individual, em um movimento de estranhamento do homem pelo homem. Aspecto este,  
diretamente relacionado ao advento da propriedade privada.  
Darcoleto (2016) toma como base a produção de Mészáros para discutir acerca das  
contribuições do filósofo húngaro para a educação enquanto mediação7. Assim, de acordo com  
Darcoleto (2016), Mészáros concebe que o trabalho representa uma mediação com a natureza  
tida como de primeira ordem e, ao considerar o homem enquanto parte da natureza, coloca o  
trabalho como uma atividade automediadora. Diante disso, com o avanço histórico do controle  
do capital, este atinge uma característica de mediação de segunda ordem (contrária à anterior),  
tendo em vista que passa a representar uma atividade alienada e alienante.  
Para Mészáros (2016), a mediação de primeira ordem representa o fundamento  
7 Cabe mencionar que, ao tratarmos sobre a categoria mediação, concordamos com o debate proposto por Pontes  
(2016) quando se refere a essa como resultado das expressões históricas da relação entre homem e natureza e seus  
decorrentes. Ao longo do texto, tratamos aqui o trabalho enquanto a mediação central do processo de humanização  
do homem, afirmando sua importância tanto na relação entre homem e natureza quanto entre o homem e a  
sociedade.  
Revista da Faculdade de Serviço Social e do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da UFJF  
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ontológico da condição humana a partir da sua relação com a natureza e com o próprio ser  
humano, enquanto a mediação de segunda ordem pode ser interpretada como uma mediação  
dessa primeira, já que só pode existir tendo-a como base. Então, as mediações de segunda ordem  
subordinam a atividade produtiva essencial às determinações econômicas de determinado  
período, enfatizando o caráter da individualidade e reificação das relações sociais, colocando o  
trabalho, já em seu caráter assalariado, como propósito da autorreprodução humana em sentido  
físico. A atividade produtiva, que constitui fonte da consciência humana, é alienada quando  
desviada do seu caráter mediador da relação entre homem e natureza. Sendo o trabalho a  
condição de existência do homem, a superação da alienação passa necessariamente pela  
contraposição de sua manifestação em forma alienada, justificando a importância, para melhor  
compreensão, de separar o trabalho em seu sentido ontológico de sua determinação histórica.  
Conforme destacamos, temos como cerne da nossa discussão a afirmação do homem  
enquanto ser social. A partir disto, entendemos que a mediação, enquanto categoria ontológica,  
é constitutiva desse ser e das relações sociais, presente em qualquer sociedade. Nesse sentido,  
de acordo com Pontes (2016), a mediação pode ser vista também como um construto da razão  
na busca pela compreensão do movimento de determinado objeto.  
Apresentarmos essas ponderações sobre mediação no debate da educação nos auxilia na  
árdua tarefa de apreendermos suas raízes histórico-concretas, bem como sua constituição  
sistêmica. Por trazermos as questões da educação a partir de sua totalidade, entendemos que as  
medições são necessárias para a articulação de seu movimento dinâmico e contraditório, e, com  
isso, buscamos combater qualquer tipo de análise com caráter imediato e desistoricizado do  
tema.  
398  
Para Darcoleto (2016), as relações sociais no capital não possuem caráter de estabilidade  
e nem podem, já que estão direcionadas para a finalidade de máxima expropriação do  
trabalhador, numa busca crescente de lucro e manutenção da ordem sociometabólica do sistema.  
Por isso, a redução do homem à sua individualidade está diretamente relacionada com a sua  
necessidade de sobrevivência e reprodução das personificações do capital e trabalho sob a  
lógica capitalista.  
A preponderância das mediações de segunda ordem em detrimento das  
medições de primeira ordem faz com que o ser humano se distancie cada vez  
mais da sua própria condição humana, privando-se do acesso aos produtos que  
ele mesmo produziu, em particular, e, especialmente e de modo mais amplo,  
das conquistas objetivas da humanidade. Desse modo, as relações que o  
homem estabelece, seja no seu trabalho e/ou nas suas relações com os seus  
semelhantes, tornam-se cada vez mais desprovidas de sentido para a sua vida.  
Em outras palavras: o homem é alienado do produto do seu trabalho e,  
portanto, de si. E estando ele alienado do produto do seu trabalho e também  
Libertas, Juiz de Fora, v. 25, n. 1, p. 388-412, jan./jun. 2025. ISSN 1980-8518  
Educação e trabalho: considerações sobre o processo de formação humana  
de si próprio, conforme Marx e Mészáros, o homem está alienado do gênero  
humano (Darcoleto, 2016, p. 99).  
Elencar o debate sobre o processo de estranhamento relacionado ao trabalho — não mais  
do ponto de vista ontológico e sim, enquanto trabalho abstrato — é importante, uma vez que,  
conforme afirma Schlesener (2016), a lógica presente nas relações econômicas também está  
presente nas demais instâncias da vida social. Sendo o conjunto dessas relações sociais a base  
para as construções das representações ideológicas responsáveis pela compreensão do homem  
de si e do mundo ao redor. Não por acaso, a autora questiona a importância de uma educação  
emancipadora para a formação de uma consciência crítica, o que obviamente perpassa pelo seu  
sentido formal e institucionalizado.  
Schlesener (2016) retoma o pensamento de Marx em sua crítica à filosofia hegeliana ao  
afirmar a necessidade de a filosofia partir do empírico, o que não significa uma representação  
do senso comum, mas sim de uma análise do conjunto das relações responsáveis pelo processo  
de produção e reprodução da vida material. Assim, segundo a autora, a teoria seria uma  
referência, ainda que provisória, para compreensão do real, com necessidade de reformulação  
constante, tendo em vista a própria dinâmica da realidade.  
Pensamento que nos auxilia no entendimento de abordarmos sobre a relação entre  
trabalho e educação, desde os aspectos mais gerais enquanto categorias (independente do  
modelo sócio-histórico) até a submissão destes à lógica do capital. Pois, a partir das relações  
inerentes ao cotidiano dos homens e seu processo de reprodução social, ocorre a construção do  
que estes pensam sobre si e o mundo ao redor. Se falamos que o pensamento parte do concreto,  
consideramos também que as representações ideológicas, perpetuadas em grande medida pela  
educação formal, estão intimamente ligadas à organização do trabalho nessa sociedade.  
Ao aprofundarmos essa relação percebemos que a divisão do trabalho, conduzida pela  
crescente racionalização do capital traz consigo um processo de fragmentação técnica e  
científica — exemplificada pela separação do conhecimento em áreas cada vez mais específicas  
— que resulta numa barreira ainda maior para compreensão da realidade social, principalmente  
pelo viés da totalidade. Atualmente, a organização do processo de trabalho exige, simultânea e  
contraditoriamente, polivalência e especialização (cada vez mais detalhada), gerando impacto  
considerável no modelo de educação formal.  
399  
Nessa direção, Schlesener (2016) pauta sua discussão sobre a educação a partir de  
fundamentos importantes para construção argumentativa que pretendemos elaborar, sendo  
estes: a educação é realizada em todas as esferas da vida, sendo a de caráter formal um destes;  
em diferentes modelos societários, a educação formal cumpre determinados objetivos, o que  
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Luiz Carlos de Souza Junior  
atualmente estão direcionados a formação para o mercado de trabalho; e, por fim, esse modelo  
de educação também é permeado pelas contradições inerentes à organização social vigente.  
Assim, a autora resgata o pensamento de Lukács para pensar em estratégias diante desse  
contexto, principalmente numa tentativa de debater acerca das possibilidades de efetivação de  
uma educação crítica, relacionada ao conceito de emancipação e pleno desenvolvimento  
individual e coletivo do gênero humano. O que é atravessado pela superação de uma  
racionalização formal — própria do sistema capitalista — que gera a chamada reificação8. De  
acordo com Schlesener (2016), Lukács considera que a racionalização formal presente na  
estrutura social do capitalismo vai além da organização do trabalho na indústria e se estende à  
estrutura do Direito, do Estado e da Administração em geral. Fato que representa uma  
objetivação burocrática da realidade econômica que, por sua vez, necessita de uma determinada  
formação de consciência e subjetividade para sua manutenção.  
Da perspectiva de Lukács, pensar na relação entre educação e emancipação  
significaria começar basicamente pela crítica da ciência completamente  
reificada. Uma crítica a ser estendida ao contexto social e político, visto que  
o conhecimento positivo, completamente envolvido na reprodução do sistema,  
não tem condições de fazer a crítica à sociedade capitalista (Schlesener, 2016,  
p. 60).  
Tal citação corrobora com Lin e Schlesener (2016), que, ao retomarem as proposições  
de Marx e Engels e relacionarem com a temática da educação9, afirmam que no contexto do  
capital, a ciência passa a representar um instrumento de poder, sendo mais uma das estratégias  
de expropriação da classe trabalhadora. Ou seja, as instituições que compõem o modelo formal  
de educação consolidam as bases do modo de produção capitalista.  
400  
Portanto, a educação representa uma das determinações que fazem parte da engrenagem  
necessária ao bom funcionamento da sociedade de classes, já que, sua própria organização no  
âmbito das instituições formais, privam o homem da compreensão plena do seu processo  
criativo e de sua intencionalidade na práxis cotidiana. Em suma, atinge diretamente o  
desenvolvimento da capacidade valorativa, já que o indivíduo é condicionado para exercer  
determinada função na sociedade de classes, que tem como base a divisão social do trabalho.  
Dessa maneira, Lin e Schlesener (2016) destacam que a ciência não representa um fim  
8 Lukács (2016), ao abordar sobre a reificação no sistema capitalista, recorre ao caráter enigmático da mercadoria,  
onde a relação entre homens dá lugar a uma “objetividade fantasmagórica” de uma relação entre coisas, ocultando  
a essência fundamental no âmbito da produção. O homem confronta o resultado de seu trabalho e enxerga algo  
independente dele, e tal estranhamento passa tanto pelo aspecto objetivo quanto pelo subjetivo. Assim, podemos  
observar como a universalidade da forma mercantil se concretiza a partir da abstração do trabalho humano.  
9 Lin e Schlesener (2016) consideram que, apesar de a educação não ter sido um tema desenvolvido por Marx num  
texto específico, é possível encontrá-la como pano de fundo em sua obra. Tendo em vista que a crítica à estrutura  
do capitalismo e a proposição de uma nova ordem social exigem uma necessária transformação da sociedade e da  
subjetividade dos sujeitos.  
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Educação e trabalho: considerações sobre o processo de formação humana  
em si e que a educação está presente nas diferentes esferas responsáveis pela condição de vida  
dos trabalhadores. Assim, no âmbito da educação formal, as autoras enxergam duas  
possibilidades, sendo a primeira uma perspectiva de negação do gênero humano relacionada à  
prática alienante instituída pela lógica da gerência científica. Já a segunda, um viés direcionado  
à emancipação, com um significado limitado no âmbito formal, mas ainda sim com um  
potencial inovador no sentido de formação e organização política do movimento dos  
trabalhadores, com a elaboração de uma práxis revolucionária.  
A questão da educação é instigante, principalmente porque implica explicitar  
as contradições vigentes no contexto do capitalismo, a fim de propor  
transformações radicais. Nesse contexto, a escola desempenha uma função  
limitada, embora tenha sido chamada, ao longo dos anos, a exercer uma  
atividade questionadora e inovadora para as classes trabalhadoras. Sua ação  
pode ter um significado inovador se combinada com outras formas de  
formação nascidas da organização política do movimento dos trabalhadores.  
De outra forma, continuará cumprindo a função para a qual foi criada: adaptar  
os indivíduos à ordem social vigente, formando-os para o trabalho e  
disciplinando-os para a vida social. (Lin; Schlesener, 2016, p. 90).  
Para Mészáros (2008), os processos educacionais e os processos sociais mais  
abrangentes estão intimamente ligados, ou seja, a educação está posta como instrumento de  
reprodução da ideologia dominante. Sendo assim, uma discussão sobre a reformulação dos  
processos educacionais é inconcebível, sem que antes ocorra uma transformação significativa  
nos processos sociais, fazendo com que as práticas educacionais cumpram um papel  
fundamental de mudança.  
401  
Os modelos antigos de educação pregavam a ideia de que as medidas educacionais de  
reforma fossem efetuadas apenas para remediar alguns efeitos gerados sobre a ordem  
reprodutiva capitalista, porém, sem alterar seus princípios fundamentais. Assim, vê-se que  
limitar as alterações no campo educacional a medidas corretivas significa abandonar seu  
objetivo de mudança.  
Limitar uma mudança educacional radical às margens corretivas interesseiras  
do capital significa abandonar de uma só vez, conscientemente ou não, o  
objetivo de uma transformação social qualitativa. Do mesmo modo, contudo,  
procurar margens de reforma sistêmica na própria estrutura do sistema do  
capital é uma contradição em termos. É por isso que é necessário romper com  
a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa  
educacional significativamente diferente (Mészáros, 2008, p. 27).  
O modelo de educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu  
não apenas ao propósito de fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário ao modelo  
produtivo de expansão do capital, mas também para transmitir uma ideologia que legitima os  
interesses das classes dominantes. Seja de maneira “internalizada”, através dos indivíduos  
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devidamente educados e aceitos, ou via uma dominação estrutural e uma subordinação  
hierárquica e implacavelmente imposta.  
De acordo com Antunes (2012), Mészáros entende que a educação em seu caráter  
formal, ou como afirmamos acima, institucionalizada, é apenas uma parte naquilo que  
corresponde ao processo de internalização. Tendo em vista que, além do período de inserção  
em instituições formais de educação, a dominação ideológica perdura ao longo de toda a vida  
dos indivíduos. Por conseguinte, observa-se que a educação formal não representa a força  
ideológica principal (embora fundamental) que consolida o capitalismo, e, ao mesmo tempo,  
não possui a capacidade, por si só, de fornecer uma alternativa radical de caráter emancipador.  
Em contrapartida, ainda com os limites expostos, não devemos desconsiderar que a  
educação também pode ser compreendida através do seu viés emancipatório, defendido por  
Mészáros (2008) como uma forma de “contrainternalização”. Portanto, vê-se o conhecimento  
como fundamental e necessário para transformar a realidade social de maneira efetiva, para  
além de uma mudança política, em busca da emancipação humana em sentido pleno.  
Nessa orientação, Antunes (2012) resgata as preposições de Mészáros, de que não se  
deve negar a educação formal, já que, como apontamos, há um potencial não-alienado presente  
mesmo nas instituições que refletem uma forma alienada, mas, é preciso que essa capacidade  
emancipadora seja demonstrada praticamente e não por premissas abstratas.  
402  
Em Mészáros, então, não se trata de simplesmente abolir as instituições  
formais de ensino e esperar daí qualquer superação dos complexos e  
abrangentes problemas da autoalienação humana. Tampouco se resolve esse  
problema pela via reformista [...] (Antunes, 2012, p. 87).  
Ao basear sua argumentação a partir da obra de Mészáros, Antunes (2012) entende que  
atribuir a responsabilidade pela emancipação humana — posta como superação positiva da  
autoalienação — a qualquer esfera da práxis social de maneira isolada, dentre elas a educação  
formal, não deixa de ser uma forma de idealismo. Então, ao pensarmos num processo de  
transformação qualitativa, é necessário que se articule a busca pela universalização da educação  
com a luta pela universalização do trabalho (enquanto atividade humana autorrealizadora), o  
que de fato representaria possibilidade de superação do caráter alienante.  
Para Mészáros, exatamente em virtude dessas apreensões, um projeto  
educacional emancipatório, se intenta algum êxito concreto, alguma  
materialidade transformadora, tem necessariamente de estar articulado a um  
projeto societal revolucionário, e ainda, além disso, necessita do próprio  
processo de transformação em curso, tanto porque é a própria situação social  
cambiante que necessariamente ajusta, adéqua, redefine, conforma o próprio  
projeto educacional, quanto porque é tão somente por meio da educação que  
se torna possível transformar em “força operativa efetiva” aqueles  
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Educação e trabalho: considerações sobre o processo de formação humana  
inicialmente “apenas princípios e valores orientadores genéricos” (Antunes,  
2012, p. 123).  
Cabe ressaltar que, de acordo com Marx (2012), defender a universalização de uma  
educação popular não é o mesmo que incumbir ao Estado o papel de educador do povo. Para  
ele, o Estado deveria ser educado e rigorosamente, pois, uma coisa é atribuí-lo à tarefa da  
definição de recursos, capacitação dos docentes, fiscalização, etc., outra é defini-lo enquanto  
educador. “Educação popular igual? O que se entende por essas palavras? Crê-se que na  
sociedade atual (e apenas ela está em questão aqui) a educação possa ser igual para todas as  
classes?” (Marx, 2012, p. 45).  
Isto é, Marx (2012) questiona como o Estado seria responsável por educar da mesma  
maneira classes sociais distintas, tendo em vista a necessidade de um tipo de formação diferente  
para cada uma delas em prol da manutenção da ordem burguesa. Ainda ressalta que defender a  
utilização de impostos para os custos de uma formação “gratuita” é diferente de propor uma  
educação universal. Para Marx (2012), nem o Estado e nem a Igreja devem exercer influência  
na educação.  
Diante da crítica de Marx ao Programa de Gotha acerca da Educação, dois  
aspectos são essenciais. O primeiro diz respeito à necessidade de o  
proletariado reconhecer que o Estado não irá propor algo que vá contra ele  
mesmo e que seus interesses representam os interesses dominantes. Com isso,  
a Educação, dentre outros fatores, precisa conduzir o proletariado para a  
conscientização de sua classe, de modo a reconhecer e não aceitar as  
imposições da classe dominante. O segundo aspecto refere-se à mudança  
estrutural e revolucionária. É que a transformação da sociedade só será  
efetivada com a mudança no modo de produção das relações entre os  
trabalhadores e, sobretudo, com a abolição da propriedade privada. A  
Educação nesse cenário está imersa no trabalho, para possibilitar aos  
trabalhadores a união dos ideais rumo à sociedade comunista (Lin; Schlesener,  
p. 80, 2016).  
403  
De maneira mais enfática, Maceno (2019) aponta que, se pensamos a universalização  
da educação no sentido de acesso igualitário ao patrimônio cultural construído historicamente,  
devemos descartá-la na sociedade de classes. Assim como explicitado nos parágrafos acima,  
ainda que se amplie o acesso à educação, na sociedade capitalista os indivíduos têm acessos  
variados ao conteúdo, já que nem todos devem ter a mesma educação. Questão que, no âmbito  
da sociedade de classes, não é contraditória, mas sim necessária para sua reprodução social.  
“As ideias da classe dominante são, em cada época, as ideias dominantes, isto é, a classe  
que é a força material dominante da sociedade é, ao mesmo tempo, sua força espiritual  
dominante” (Marx; Engels, 2007, p. 47). A partir desse trecho retirado da obra A Ideologia  
Alemã, Marx e Engels (2007) nos auxiliam a compreender como a relação de exploração do  
trabalho vai além da esfera da produção. No texto em questão buscamos problematizar esse  
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apontamento a partir de um debate acerca do processo da formação humana.  
De acordo com Albinati (2012), a escola, posta como instituição mediadora, reflete em  
seu interior a complexificação da divisão do trabalho, relações de classes e alienações inerentes  
à lógica do capital. Portanto, o que está em jogo é a possibilidade de o indivíduo transcender  
sua particularidade e não reduzir sua capacidade de conhecimento apenas a um aprendizado  
teórico. Contudo, é fundamental reconhecer os limites da educação formal, para que não se  
atribua à escola o papel de resolver as expressões da questão social na contemporaneidade.  
Ao considerarmos o homem como um ser social, afirmamos aqui sua capacidade de  
construir a história, entretanto, isso não pode ser realizado de maneira fortuita, tendo em vista  
que ele depende das condições materiais objetivas postas pelo seu período histórico.  
Em Sobre a Questão Judaica, Marx (2010b) estabelece a diferenciação entre  
emancipação política e emancipação humana10, pois se trata de uma definição de direitos que  
garante o egoísmo do homem, como indivíduo membro da sociedade civil. Destaca que a  
liberdade alcançada pelas revoluções burguesas é a liberdade pela propriedade privada, o que  
não modifica as particularidades da desigualdade social. Questão que também aparece nos  
Manuscritos Econômico-Filosóficos quando Marx (2010a) afirma que a emancipação no  
âmbito da sociedade da propriedade privada se manifesta pelo viés da emancipação política.  
Contudo, esta representa apenas modificação no que tange ao caráter da servidão, tendo em  
vista que não altera estruturalmente a condição da opressão humana, posta justamente na  
relação do trabalhador com a sua produção.  
404  
Consequentemente, concordamos com Mészáros (2016) que a questão da educação não  
será resolvida apenas por meio de transformações políticas em seu aspecto formal, pois a crise  
da educação reflete uma crise que é estrutural. É preciso combater um modelo de educação  
voltado para uma formação que capacite apenas para o gerenciamento da economia e a  
construção de quadros para o controle político.  
Sob tal aspecto, pensar numa educação em sentido amplo significa buscar um processo  
de formação humana continuada que rompa definitivamente com os valores de uma “falsa  
consciência”, postos por uma sociedade pautada no viés da propriedade privada dos meios de  
produção. Tratamos aqui sobre a importância da construção de outra sociedade, que pressupõe  
o trabalho com real possibilidade de formar uma nova concepção do gênero humano e,  
consequentemente, de educação. Abordamos sobre a educação a partir de duas possibilidades  
postas: uma direcionada à negação do gênero humano através de seu caráter alienante e outra  
10 Para Marx (2010b), a emancipação plena só será possível quando o homem se tornar um ser genérico, reconhecer  
e organizar suas próprias forças como sociais, de modo a não a separar de si como força política.  
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Educação e trabalho: considerações sobre o processo de formação humana  
com o viés direcionado à sua emancipação, em direção ao reino da liberdade.  
O trabalho na sociedade burguesa e os impactos para o processo educativo  
do trabalhador  
Se objetivamos aqui apontar algumas possibilidades para que a educação, enquanto uma  
das determinações da reprodução da vida social dos homens, possa contribuir para o  
desenvolvimento crítico em sentido pleno, devemos pensar num processo formativo  
intimamente relacionado à práxis humana. Questão que carrega uma obviedade, mas que, para  
além da questão semântica, está carregada de sentido histórico.  
Ao buscarmos alicerce na teoria marxista, nos colocamos numa posição contrária ao  
idealismo, pois compartilhamos o entendimento de que a consciência humana se desenvolve a  
partir da realidade, e não o inverso. O pensamento e a produção do conhecimento partem da  
práxis cotidiana, desse fato deriva o caráter fulcral do seu desvelamento. Dessa forma, podemos  
perceber como a teoria, ainda que permeada de contradições, fundamenta as ações sobre a  
realidade, e ambas são dinâmicas e mutáveis.  
Compreender as condições sociais e históricas presentes no processo de produção da  
vida material faz com que o homem consiga visualizar sua relação com a natureza mediante  
novas possibilidades. A superação das condições postas na sociedade capitalista e acirramento  
da divisão social do trabalho carregam o potencial de dar luz a uma produção de conhecimento  
além do seu caráter formativo direcionado ao trabalho, como, por exemplo, a utilização do  
tempo livre para o desenvolvimento artístico; o que representaria a superação do caráter  
formativo do trabalho voltado apenas para execução de determinado ofício.  
405  
Insta mencionar que tratamos também aqui a educação pela sua condição indissociável  
à vida na totalidade, e não necessariamente ligada às instituições. Logo, o conhecimento não  
pode ser considerado um fim em si, e a superação da sociedade de classes mostra um horizonte  
que rompa a barreira entre trabalho intelectual e manual, que seja oposta ao modelo atual de  
fragmentação do conhecimento.  
A possibilidade de construção de uma práxis revolucionária gesta as reais condições de  
um processo formativo voltado realmente para o enriquecimento do gênero humano. O que  
exige um movimento que inclui uma formação política capaz de desvelar as amarras inerentes  
ao modelo educacional sob a ótica do capital, que, como salientamos, atua numa clara  
perspectiva disciplinar e de adaptação à ordem social vigente.  
Dessa forma, cabe ressaltar que, concordamos com Darcoleto (2016), na afirmação de  
que a educação representa uma mediação indispensável para a continuidade da humanidade, já  
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que é crucial para a construção da subjetividade através da relação entre indivíduo e gênero  
humano (assim como a arte, a política, a ciência, etc.). Tal relação faz com que cada indivíduo  
seja único, ainda que tenha acesso ao mesmo tipo de conhecimento de outros sujeitos.  
Contudo, nos questionamos novamente sobre como e, principalmente, para que os  
indivíduos estão sendo formados na contemporaneidade e como a educação está presente nesse  
processo. O modelo educacional atual faz com que muitas das vezes os sujeitos se  
responsabilizem por não alcançarem a mobilidade social pretendida e, supostamente,  
estimulada. As condições objetivo-materiais dão cada vez mais lugar ao discurso do esforço  
individual.  
Daí reside a importância de debatermos sobre a real possibilidade de universalização da  
educação no capitalismo, o que, pela sua própria configuração, é inviável. Contudo, a educação  
traz consigo um movimento contraditório, que ao buscar compreender a sociedade aponta que  
o modelo vigente pode ser superado.  
É muito comum na discussão acadêmica e/ou política atribuir à educação  
tarefas hercúleas como: dar conta das desigualdades sociais, promover a  
construção de uma “cidadania crítica”, ser “humanizadora”, e vários outros  
rótulos. Há também outra perspectiva, por existirem posturas que  
desvalorizam a educação e acreditam que ela nada pode no tocante à  
transformação social. Na contramão dessas duas linhas de raciocínio,  
entendemos que o correto equacionamento da educação passa pelo  
entendimento — a partir da ontologia marxiana — da sua dependência  
ontológica, autonomia relativa e determinação recíproca para com o trabalho  
(Rossi, 2018, p. 41).  
406  
Na citação acima, Rossi (2018) sinaliza alguns dos dilemas relacionados ao debate sobre  
educação, que, em maioria, levam a uma postura de transformação da sociedade, por si só e  
descolada dos outros complexos sociais, ou a um caráter pessimista que necessariamente leva  
ao conformismo e manutenção da ordem.  
Sobre a consideração do autor acerca da articulação entre educação e trabalho, citamos  
anteriormente que a dependência ontológica está relacionada ao fato do desenvolvimento da  
educação ser vinculado aos atos do trabalho ao longo do processo histórico, tendo-o como  
categoria fundante do ser social e necessária para existência humana. Logo, não poderíamos  
estar aqui falando sobre educação se não houvesse o trabalho.  
A autonomia relativa corresponde à expansão do conhecimento, em suas diferentes  
áreas, através da sua relação com outros complexos sociais mediados por teleologias  
secundárias11, como, por exemplo, as especificidades cada vez mais fragmentadas na ciência e  
11 Ao considerar o trabalho a partir de seu caráter teleológico (que demanda um conhecimento concreto), Lukács  
(1978) ressalta que seu desenvolvimento é uma característica ontológica, portanto, ao longo da história observa-  
Libertas, Juiz de Fora, v. 25, n. 1, p. 388-412, jan./jun. 2025. ISSN 1980-8518  
Educação e trabalho: considerações sobre o processo de formação humana  
distantes do ato originário do ser social. Já a determinação recíproca faz referência às múltiplas  
influências que o trabalho e a educação estabelecem entre si, aqui falamos das formas  
estabelecidas entre a humanidade e a natureza e dela entre si.  
Conforme o raciocínio posto até aqui, a forma de estruturação do trabalho sob a égide  
do capital age diretamente sobre a organização dos demais complexos sociais, não sendo a  
educação diferente. Portanto, entendemos haver limites claros ao nos referirmos ao seu  
potencial “humanizador” de maneira isolada, contudo, como as próprias contradições da  
dinâmica dessa sociedade permitem, possibilita-se desenvolver ações para além de posturas  
fatalistas.  
[...] até o estágio mais primitivo do ser social representa um complexo de  
complexos, onde se estabelecem ininterruptamente interações, tanto dos  
complexos parciais entre si quanto do complexo total com suas partes. Apartir  
dessas interações se desdobra o processo de reprodução do respectivo  
complexo total, e isso de tal modo que os complexos parciais, por serem —  
ainda que apenas relativamente — autônomos, também se reproduzem, mas  
em todos esses processos a reprodução da respectiva totalidade compõe o  
momento predominante nesse sistema múltiplo de interações (Lukács, 2013,  
p. 162).  
Enquanto categoria ontológica, destacamos a educação como o complexo social  
responsável pela transmissão do conhecimento produzido pelo homem, contudo, na  
contemporaneidade e em sentido subjetivo, o que podemos considerar como uma educação de  
qualidade? Se pensarmos os complexos sociais a partir da função estabelecida na estrutura  
organizacional do trabalho, vemos que os apontamentos anteriores nos levam à conclusão de  
que na ordem do capital a educação está direcionada à formação que perpetue essa lógica.  
Portanto, uma educação de qualidade seria aquela direcionada para uma formação de adequação  
e reprodução desse sistema.  
407  
Dessa maneira, percebemos que no capitalismo não é necessário, muito menos  
interessante, que o acesso ao patrimônio cultural da humanidade seja universal. Posto que as  
classes sociais demandam acúmulo de conhecimentos diversos, que garantam a reprodução de  
um modo de vida cada vez mais intenso no que tange à exploração do homem sobre o homem,  
em prol do lucro e acumulação da propriedade privada.  
Considerações finais  
Tendo em conta o exposto até aqui, observamos que uma perspectiva de educação  
se a separação (sempre relativa) entre conhecimento, finalidades e meios no trabalho concreto. Percebemos o  
quanto algumas áreas da ciência desenvolveram-se ao ponto de representarem campos autônomos de  
conhecimento, sem perderem influência sobre as finalidades e os meios para efetivação do trabalho.  
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voltada para um viés revolucionário não deve ser limitada simplesmente à ampliação da  
transmissão de conhecimento, mas, principalmente, à construção de formas de apreensão crítica  
deste. Nesse sentido, concordamos com o pensamento de Rossi (2018), pois, ainda que  
tenhamos limites no âmbito da educação institucionalizada, é possível a construção de uma  
práxis educativa articulada com os interesses da classe trabalhadora.  
Devemos ressaltar que a emancipação humana (mesmo que inviável em uma sociedade  
capitalista) deve ser um norte para essa prática, para não limitarmos essa proposta a um caráter  
reformista e de aperfeiçoamento dos conceitos de cidadania e democracia, inerentes à  
emancipação política burguesa. Pois, nenhuma reforma nesse sentido propõe a resolução da  
relação ontológica entre divisão social do trabalho e o caráter desigual de acesso à educação em  
sentido amplo.  
De acordo com Maceno (2019), se considerarmos a universalização da educação formal  
apenas na esfera do direito e de sua execução enquanto política pública, veremos que, ainda  
que seja realizada, permanecerá na esfera do capital. Mas ainda assim, na organização estrutural  
da nossa sociedade, quem tem acesso à educação formal (em seus diferentes níveis) tem mais  
possibilidades de se apropriar do acúmulo cultural produzido pelo gênero humano, mesmo que  
não seja de maneira igualitária.  
Com a ampliação da crise estrutural do capital e acirramento de suas contradições  
fundamentais, o discurso da universalização da educação responde à necessidade de  
justificativa para a naturalização do cenário posto. Pois, a formação passa a estar diretamente  
relacionada à empregabilidade, na qual a ausência de qualificação dos indivíduos seria a causa  
para o crescente desemprego. Porém, ainda que possamos falar de uma ampliação quantitativa  
do acesso, não podemos dizer o mesmo de seu caráter qualitativo.  
408  
[...] quanto mais intensa a crise do capital, maior será a necessidade que ele  
tem de subsumir à sua reprodução todas as dimensões da vida social. O que  
significa que também a educação será posta, cada vez mais, a serviço dessa  
reprodução. Não apenas do ponto de vista da formação de força de trabalho  
adequada aos interesses do capital, mas também do ponto de vista ideológico,  
isto é, da formação de pessoas para as quais esta forma de sociabilidade seja  
o horizonte máximo possível. Daí a ênfase na formação para a cidadania e a  
democracia e na crença na possibilidade de aperfeiçoamento constante desta  
ordem social (Tonet, 2016, p. 187).  
Tonet (2016) expõe que, para além do acesso aos conteúdos tradicionais, é preciso que  
as classes trabalhadoras construam um conhecimento de caráter revolucionário. O que não  
implica diretamente numa politização das diferentes áreas da ciência, mas na possibilidade de  
compreensão dos objetos de estudo como parte do processo de construção da totalidade do ser  
social. Uma articulação entre a concepção de mundo de maneira mais geral com as  
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Educação e trabalho: considerações sobre o processo de formação humana  
especificidades do saber, que leva ao entendimento sobre a quem o conhecimento produzido  
está servindo.  
O desenvolvimento de práticas educativas emancipadoras nas instituições formais de  
educação não é uma tarefa fácil e muito menos simples. Para Tonet (2016), pensar em atividades  
desse tipo remete à ampliação do acesso ao patrimônio cultural produzido pela humanidade,  
contudo, não como algo feito por si só, mas tendo como base que a realidade social é um produto  
histórico e social. Conforme citamos anteriormente, é fundamental o entendimento de que os  
homens são produtores da história.  
Atividades dessa ordem são cruciais para uma formação que problematize a crise  
oriunda da lógica de reprodução do capital e suas contradições inerentes, que, relacionadas ao  
debate da educação, permitem vislumbrar sua função social, limites e possibilidades. Assim,  
falamos sobre uma formação que, para além da construção de uma crítica radical, forneça  
subsídios para além do campo teórico e leve para um processo de transformação radical.  
Não por acaso, ao longo de nossa exposição, buscamos destacar o cuidado de não  
atribuirmos à educação a tarefa de ser exclusivamente responsável pela transformação da  
sociedade. Entendemos que a articulação de algumas das categorias teóricas postas pela  
tradição marxista nos auxilia para pensarmos acerca da problemática da educação para além da  
armadilha do senso comum, defendida até mesmo por setores da esquerda, da luta por uma  
educação cidadã.  
409  
Consideramos que a construção da cidadania moderna não representa uma simples  
concessão das classes dominantes, mas resultado de muitas lutas da classe trabalhadora,  
portanto, possui aspectos positivos. Contudo, tal concepção está diretamente vinculada aos  
limites da emancipação política e não pode ser pensada como um objetivo final, pois, segundo  
Tonet (2016), no modelo de sociedade atual, é possível ser cidadão e continuar sendo explorado.  
Se pensarmos na essência da cidadania da maneira como está posta, podemos compreendê-la  
como parte da engrenagem necessária para a reprodução social da ordem burguesa, já que, ainda  
que aponte para uma forma de liberdade, o faz limitadamente.  
Em função disso, Tonet (2016) aponta alguns requisitos para o desenvolvimento de  
atividades educativas emancipadoras, e inicia pela necessidade de conhecimento do conceito  
de emancipação humana, para que, ainda que seja um ponto norteador das ações, não se resuma  
a horizonte posto apenas no plano do idealismo. Além disso, é crucial a apropriação do  
desenvolvimento histórico da humanidade, em especial, da lógica inerente à sociabilidade atual  
e da natureza da educação, para que esta não represente apenas um instrumento de reprodução.  
O autor destaca também a importância da apropriação cada vez mais intensa do que há de mais  
Revista da Faculdade de Serviço Social e do Programa de Pós-Graduação em Serviço Social da UFJF  
Luiz Carlos de Souza Junior  
avançado nas diferentes áreas do saber, bem como a articulação dessas atividades com as lutas  
desenvolvidas pelas classes subalternas.  
Como dissertamos até aqui, afirmar que não cabe exclusivamente à educação a  
responsabilidade de uma nova sociabilidade não desconsidera sua importância enquanto  
mediação para construção da luta pela emancipação humana, pois, apenas nesse  
direcionamento, pode ser extraído o melhor sentido da luta por direitos e práticas institucionais  
na contemporaneidade.  
A contribuição marxiana para a educação, que vislumbra a emancipação  
social, como se tentou demonstrar, se constitui de um programa que inclui  
dimensões importantes do cotidiano dos trabalhadores, como as experiências  
vividas no mundo do trabalho, as experiências de auto formação teórico-  
política da classe, mas também pela radicalização democrática do direito de  
acesso ao saber socialmente produzido. Essa perspectiva representa um  
paradigma fundamental para basilar as discussões atuais, nestes tempos em  
que tudo mudou e nada é novidade (Sousa Junior, 2010, p. 173).  
Diante do atual cenário de acirramento da crise inerente ao desenvolvimento predatório  
do capital, buscamos, para além de apontar os limites, trazer alguns dos apontamentos que  
possam contribuir ao debate que relaciona as possibilidades da construção direcionada ao  
interesse da classe trabalhadora. Nessa direção, Sousa Junior (2010) ressalta a importância da  
escola (aqui consideramos as instituições formais de ensino em todos os níveis) como um  
espaço importante para a socialização do conhecimento.  
410  
É sabido que a crise atual traz novos desafios às lutas sociais, uma vez que a  
precarização crescente relacionada ao trabalho coloca a disputa por direitos e garantia de  
políticas sociais como busca por “privilégios”, o que obviamente reflete na educação. A  
mundialização do capital e suas formas contemporâneas de organização estabelecem uma  
relação contraditória com o papel do Estado na garantia de uma educação pública, gratuita e de  
qualidade. Melhor dizendo, a luta pela democratização do ensino passa pelo debate do Estado  
enquanto principal financiador e pela dinâmica imposta pelos interesses dos mecanismos  
internacionais e instituições privadas.  
Tais reflexões nos levam ao acordo com o pensamento de Mészáros (2008) e Sousa  
Junior (2010) de que não há cisão pela busca de transformações sociais e transformações  
especificamente no âmbito da educação. Sendo que fazem parte de um único processo e não há  
possibilidade de sucesso se pensarmos nelas de maneira separada.  
A nossa época de crise estrutural global do capital é também uma época  
histórica de transição de uma ordem social existente para outra,  
qualitativamente diferente. Essas são as duas características fundamentais que  
definem o espaço histórico e social dentro do qual os grandes desafios para  
romper a lógica do capital e, ao mesmo tempo, também para elaborar planos  
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Educação e trabalho: considerações sobre o processo de formação humana  
estratégicos para uma educação que vá além do capital, devem se juntar.  
Portanto, a nossa tarefa educacional é, simultaneamente, a tarefa de uma  
transformação social ampla e emancipadora. Nenhuma das duas pode ser  
posta à frente da outra. Elas são inseparáveis. A transformação social  
emancipadora radical requerida é inconcebível sem uma concreta e ativa  
contribuição da educação no seu sentido amplo, tal como foi descrito neste  
texto. E vice-versa: a educação não pode funcionar suspensa no ar (Mészáros,  
2008, p. 76).  
Destarte, mesmo ao salientarmos algumas das contradições postas à educação formal,  
não podemos deixar de apontar que suas instituições ainda representam um lócus privilegiado  
para a classe trabalhadora ter acesso aos saberes fundamentais para sua formação. Bem como,  
a potencialidade, já exposta, de uma articulação mais próxima entre trabalho e educação, a fim  
de romper com a divisão entre atividades manuais e intelectuais.  
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