DOI 10.34019/1980-8518.2022.v22.38283
Revista Libertas, Juiz de Fora, v. 22, n.2, p. 530-550, jul. / dez. 2022 ISSN 1980-8518
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Reflexões para o debate sobre formação e o
ensino teórico-prático no Serviço Social
Reflections for the debate on training and theoretical-practical teaching in
Social Work
Eliane Martins de Souza Guimarães*
Resumo: O projeto profissional crítico do
Serviço Social brasileiro tem na formação uma
importante estratégia, que frente a conjuntura,
representa um grande desafio. O presente artigo
apresenta reflexões para o debate sobre
formação e o ensino teórico-prático no Serviço
Social. Para isso, retoma a análise da construção
do projeto de formação crítica da profissão e os
impactos do contexto neoliberal. Apresenta os
dados de pesquisa com o estado da arte do
debate sobre o ensino teórico-prático no Serviço
Social, com análise da relação de ensino e
aprendizagem a partir da formação e suas
expressões na: docência, ensino e método;
instrumentalidade, instrumentos e a relação
teoria e prática; diretrizes curriculares e os
fundamentos da profissão. Por fim, apresenta
elementos do debate sobre as teorias
pedagógicas contra hegemônicas e formação em
saúde que trazem contribuições para o Serviço
Social.
Palavras-chaves: serviço social, ensino, teoria
e prática, formação em saúde, pedagogias.
Abstract: The critical professional project of
the Brazilian Social Work has in training an
important strategy, which, given the
conjuncture, represents a great challenge. This
article presents reflections for the debate on
training and theoretical-practical teaching in
Social Work. For this, it resumes the analysis of
the construction of the project of critical
formation of the profession and the impacts of
the neoliberal context. It presents research data
with the state of the art of the debate on
theoretical-practical teaching in Social Work
with an analysis of the teaching and learning
relationship based on training and its
expressions in: teaching, teaching and method;
instrumentality, instruments and the
relationship between theory and practice;
curriculum guidelines and the foundations of
the profession. Finally, it presents elements of
the debate on anti-hegemonic pedagogical
theories and health education that bring
contributions to Social Work.
Keywords: social work, teaching, theory and
practice, health training, pedagogies.
Recebido em: 20/06/2022
Aprovado em: 17/11/2022
* Assistente social, especialista em Saúde da Família, mestre e doutora em Serviço Social pelo PPGSS/UERJ, pós-
doutora em Serviço Social pelo PPGSS/UFRJ, professora adjunta da Escola de Serviço Social da Universidade
Federal Fluminense (UFF/Niterói).
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Introdução
Muitos tem sido os ataques aos espaços de educação. O movimento de crise do capital,
tem configurado a lógica ultraneoliberal e forjado no plano econômico, social e político uma
moralidade com práticas reorientadas por um exacerbado conservadorismo de direita, que
recorre ao fascismo e atinge diretamente a classe trabalhadora (Borges e Matos, 2020). Tais
posições tem repercutido no questionamento ao conhecimento, a verdade e a formação crítica.
Ao mesmo passo, a conformação de espaços de resistência tem requisitado a construção
de estratégias de aproximação do debate crítico aos espaços formativos, sejam acadêmicos,
sociais, populares ou políticos. No cenário de contradições e disputas, o projeto de formação
crítica no Serviço Social também é atravessado pelos processos de desmonte e precarização que
afetam a formação, o trabalho de assistentes sociais e as condições de vida dos sujeitos.
Assim, a análise da política de educação e dos espaços formativos, retoma a pauta sobre
as potencialidades e os desafios do ensino e a relação teoria e prática no Serviço Social. Nessa
direção, o presente artigo busca compartilhar reflexões sobre formação e o ensino teórico-
prático no Serviço Social. Para isso, toma como ponto de partida a análise da construção do
projeto de formação crítica da profissão e os impactos do contexto neoliberal na proposta. O
texto apresenta os dados de pesquisa com o “estado da arte” do debate sobre formação e o
ensino teórico-prático no Serviço Social e analisa a relação de ensino e aprendizagem a partir
da formação e suas expressões na: docência, ensino e método; instrumentalidade e a relação
teoria e prática; diretrizes curriculares e fundamentos. Por fim, traz elementos do debate sobre
as teorias pedagógicas contra hegemônicas e a formação em saúde que sinalizam importantes
contribuições para o Serviço Social.
O projeto de formação crítica e o ensino teórico-prático no Serviço Social
O Serviço Social, como profissão requisitada para intervenção frente as expressões da
questão social
1
, como especialização do trabalho coletivo, atua na produção e reprodução das
relações sociais capitalistas em um movimento contraditório no qual “participa tanto dos
mecanismos de dominação e exploração, como, ao mesmo tempo e pela mesma atividade, dá
respostas as necessidades de sobrevivência da classe trabalhadora” (Iamamoto e Carvalho,
2011, p. 79-81). A profissão assume um papel no capitalismo monopolista para o controle da
1
Para Iamamoto (2007), o Serviço Social tem na questão social a base de sua fundação como especialização do
trabalho, compreendida como “o conjunto das expressões das desigualdades da sociedade capitalista madura, que
tem uma raiz comum: a produção social é cada vez mais coletiva, o trabalho mais amplamente social, enquanto a
apropriação dos seus frutos mantém-se privada, monopolizada” (IAMAMOTO, 2007, p. 27).
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vida social por meio da individualização e moralização da questão social
2
(NETTO, 2011, p.
36).
A trajetória histórica do Serviço Social no Brasil é permeada pelo movimento de
rupturas e continuidades, fazendo com que coexistam na atualidade “práticas renovadas ao lado
de ‘velhas’” e “linhas diferenciadas de fundamentação teórico-metodológica” que tendem “a
acompanhar a trajetória do pensamento e da atuação profissional” (Yazbek, 2009a, p. 137).
Assim sendo, as influências teóricas que percorrem a profissão determinam seu fazer prático,
metodológico, ético e político e são marcadas pela incorporação de ideias da doutrina social da
igreja católica, do neotomismo e do positivismo; do Movimento de Reconceituação, constituído
pela vertente modernizadora caracterizada pela incorporação de abordagens funcionalistas,
estruturalistas e sistêmicas (matriz positivista); a vertente inspirada na fenomenologia, que vai
priorizar as concepções de pessoa, diálogo e transformação social dos sujeitos; e a vertente
marxista que remete a profissão à consciência de sua inserção na sociedade de classes
(YAZBEK, 2009b, p.149).
A construção da perspectiva crítica no Serviço Social, referenciada pelo materialismo
histórico-dialético, a partir de um projeto ético-político, constituiu sua materialidade nas
estruturas da profissão com movimentos de mudanças em seu arcabouço político, jurídico e
organizativo, com destaque a Lei de Regulamentação da profissão (Lei nº 8662/1993), o Código
de Ética (1993) e a proposta de Diretrizes Curriculares (ABESS, 1996), que trouxeram
importantes orientações para o processo de formação. No âmbito da graduação, a ampliação do
debate sobre formação vai se dar por meio do estágio supervisionado com a Resolução
CFESS/2008 que regulamenta a Supervisão Direta de Estágio e a Política Nacional de Estágio
(PNE) da ABEPSS (2009).
A organização da formação, fruto dos debates do movimento de renovação e das
mudanças na organização da educação brasileira
3
, tem nas Diretrizes Curriculares para os
cursos de Serviço Social de 1996
4
a consolidação da proposta de mudanças no processo
2
Nas análises de Netto (2011, p. 29), no capitalismo monopolista “o Estado por ele capturado, ao buscar
legitimação política através do jogo democrático, é permeável a demandas das classes subalternas, que podem
incidir nele seus interesses e suas reivindicações imediatos”. A medida em que “[...] se implementam medidas
públicas para enfrentar as refrações da ‘questão social’, a permanência das suas sequelas é deslocada para o espaço
da responsabilidade dos sujeitos individuais que as experimentam” (Netto, 2011, p. 36). Assim, “a
profissionalização do Serviço Social não se relaciona decisivamente à ‘evolução da ajuda’, à ‘racionalização da
filantropia’ nem à “organização da caridade”; vincula-se à dinâmica da ordem monopólica” (NETTO, 2011, p. 73).
3
No arcabouço da legislação brasileira sobre educação destaca-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional/LDB (Lei 9394, 20/12/1996) e a Lei de Estágio (11.788/2008).
4
O processo de consolidação das diretrizes de 1996 tem como referência os debates do III Congresso Brasileiro
de Assistentes Sociais (CBAS), realizado em 1979, que ficou conhecido como “Congresso da Virada”, e da
construção das bases para o Currículo Mínimo de 1982, nos quais se podem pensar os marcos do projeto de
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formativo, tendo como referência o currículo de 1982, que reafirmou e acresceu princípios
buscando avançar na apropriação da teoria social crítica. Tal proposta vai ser atravessada pelas
reduções dos projetos educacionais neoliberais que vão repercutir diretamente no projeto de
formação
5
.
No entanto, é preciso considerar que, a medida em que o Serviço Social avança na
construção de propostas de formação crítica, a conjuntura sociopolítica coloca a profissão
“remando contra a maré” diante do cenário de precarização do ensino superior, das políticas
sociais e das condições do trabalho. O cenário de mercantilização da educação, expansão do
ensino superior, crescimento de cursos à distância, precariedade das condições de trabalho
docente e mudanças no perfil discente, são acompanhados pela requisição de mudanças no
perfil pedagógico, a partir de uma lógica voltada para o mercado. Para Koike (2009) o sistema
educacional sofre um o processo de adequação às necessidades de resposta do capital à sua crise
contemporânea no contexto da contrarreforma do Estado e do ajuste neoliberal
6
.
A proposta formativa construída pelo Serviço Social se referencia na articulação de
núcleos de fundamentação (da vida social, da formação sócio-histórica, do trabalho
profissional), buscando a transversalidade da análise da questão social. O exercício profissional
passa a ser apreendido por meio da articulação entre as dimensões teórico-metodológica
(matrizes teóricas que expressam diferentes formas de compreensão da sociedade e da
intervenção profissional); ético-política (que expressa a visão de homem e mundo e aponta uma
profissão, no que tange à formação profissional. Na Convenção Geral da ABESS em 1993 indica-se a necessidade
de uma revisão do Currículo Mínimo de 1982, como resultado do avanço teórico crítico construído pela categoria
nesse período (ABESS/CEDEPSS, 1996, p. 58). Entre 1994 e 1996 ocorreram diversos momentos coletivos
envolvendo a comunidade acadêmica e toda a categoria profissional em um amplo e democrático debate sobre as
Diretrizes Curriculares.
5
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 9.394, de 20/12/1996, formaliza a reforma educacional em
curso, e o currículo mínimo recebeu a nomenclatura de Diretrizes Curriculares. Destaca-se o ataque perpetrado
pelo MEC na longa tramitação no Conselho Nacional de Educação (de 1997 a 2001), que promoveu a
desconfiguração e esvaziamento do conteúdo proposto, com supressão de princípios e conteúdo das matérias
indicadas para a formação do assistente social (KOIKE, 2009, p. 213). A Resolução nº 15, de 13 de março de 2002
traz as Diretrizes Curriculares para os cursos de Serviço Social de forma ainda mais reduzida.
6
Destaca-se no governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) o aprofundamento através da Reforma do Estado,
dirigida por Bresser Pereira. Nos governos Luiz Inácio Lula da Silva ocorreu o processo de ampliação
mercantilização da educação sob o discurso de democratização do acesso, com os decretos de n. 5.622, de
19/12/2005, que cria a Universidade Aberta do Brasil (UAB), instituindo a educação a distância (EaD) e o de n.
6.096, de 24/04/2007, que estabelece o Programa de Reestruturação das Universidades Federais (REUNI), que
promoveu expansão sem recursos assegurados. Tal lógica é continuada no Governo no Dilma Rousseff com
proliferação acelerada e desordenada de cursos presenciais e à distância com forte expansão do setor privado em
detrimento do ensino público. Em um contexto do golpe parlamentar, no governo Temer é instituído a Emenda
Constitucional 95 sobre o teto de gastos públicos com repercussões diretas no financiamento das políticas sociais.
As repercussões do processo de contrarreforma na educação, conforme aponta Farage (2021), é acrescido ao
processo de recrudescimento do conservadorismo, impulsionado pela ascensão da extrema direita em vários países
do mundo, como aconteceu no Brasil com a eleição de Jair Bolsonaro em 2018.
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direção social e ética para o trabalho no contexto de disputa de projetos societários); técnico-
operativa (instrumentos, técnicas e formas de organização do trabalho que expressam visões
ético-políticas inspirados por referências teóricas); investigativa (no movimento de pesquisa da
realidade); e a formativa (na qual se estabelece relações de ensino-aprendizagem).
No processo de construção da perspectiva crítica no Serviço Social, fica evidenciado
que a dimensão técnico-operativa representa um desafio que atravessa a proposta formativa. A
análise de Iamamoto (2011), situa que tal debate tem sido “muitas vezes considerado o ‘patinho
feito’ do debate acadêmico e encarado como área residual, pouco valorizada”, em decorrência
de “estigmas praticistas com quem vem sendo analisado” (Iamamoto, 2011, p.193). A relação
de continuidade e ruptura na formação profissional e os impasses na relação teoria e prática são
temas que percorrem as publicações da autora.
No debate sobre as dimensões da profissão, Guerra (2017) ao abordar a dimensão
técnico-operativa, afirma que a temática “tem sido negligenciada pela atual produção
acadêmica, pela formação profissional e pelo debate da categoria”, em decorrência do “receio
de incorrer nos velhos ranços do Serviço Social tradicional” (Guerra, 2017, p. 52). A autora
sinaliza a necessidade de ampliação do debate, buscando “assegurar a unidade das dimensões
da profissão, garantindo a autonomia deles sem, contudo, autonomizá-las, na perspectiva de
manter, por meio de múltiplas mediações, a unidade do diverso” (GERRA, 2017, p. 74).
Na elaboração de sua reflexão, Iamamoto (2011) aponta caminhos para o ensino teórico-
prático, com articulação entre teorias gerais e universais da sociedade e as manifestações
particulares e singulares dos fenômenos sociais, que deve apreender suas “determinações
particulares, suas expressões singulares” (IAMAMOTO, 2011, p. 204).
Nessa direção, reafirmamos a apreensão da relação teoria e prática no trabalho de
assistentes sociais, considerando que suas dimensões estão intrinsecamente articuladas, em uma
relação de unidade na diversidade, expressando uma visão de homem e mundo que aponta uma
direção social e ética para as práticas profissionais (SANTOS, 2011).
Assim, para a análise do projeto de formação crítica no Serviço Social brasileiro,
tomamos como pressuposto o reconhecimento de que o debate sobre a relação teórica e prática
e a dimensão técnico-operativa é marcado pelos limites de elaboração de um momento
histórico, com repercussões diretas na forma como a temática foi tratada, nas pesquisas, na
formação e no trabalho de assistentes sociais.
No entanto, é possível identificar que a temática das estratégias de ensino esteve
presente nas discussões de reformulação do projeto de formação no Serviço Social. O conteúdo
do documento da ABESS/CEDEPSS (1996) ao tratar a questão do ensino teórico-prático,
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apresenta indicativos sobre as estratégias pedagógicas para articulação dos conteúdos, por meio
da organização do currículo e do processo formativo através da transversalidade, e o uso de
recursos teórico-práticos como oficinas e atividades extracurriculares. As possibilidades
apontadas pelo documento, podem hoje ser reconhecidas como entraves da proposta formativa
diante dos limites impostos pela condição de precarização das condições de trabalho e ensino e
do debate teórico-prático no Serviço Social.
As mudanças na estrutura curricular, seguidas da organização da política de estágio e a
incorporação do debate sobre as residências em saúde, mesmo em uma conjuntura adversa,
propiciaram a ampliação do debate sobre a formação profissional e o ensino teórico-prático.
Na análise da produção de conhecimento é possível reconhecer o debate sobre a dimensão
pedagógica (Abreu, 2011), a instrumentalidade (Guerra, 2011), a relação teoria e prática
(Santos, 2011), supervisão de estágio (Lewgoy, 2010), além das reflexões sobre a supervisão
no estágio e nas residências. Nesse movimento, observa-se também a ampliação do debate,
pesquisas e publicações sobre a dimensão técnico-operativa e os instrumentos e técnicas no
trabalho de assistentes sociais.
Assim, consideramos que, à medida em que tais espaços de formação passam a
requisitar a análise de questões cotidianas do exercício profissional, sinalizam também a
necessidade de ampliação do debate sobre a atribuição e competência formativa e as
particularidades pedagógicas do processo ensino-aprendizagem no trabalho de assistentes
sociais.
No debate sobre as dimensões do trabalho do assistente social, as dimensões
investigativa e formativa tem sido reafirmadas por Guerra (2016), considerando que a
“dimensão formativa: a meu ver, é a supervisão de estágio que, enquanto atribuição privativa
da profissão, pela sua natureza e particularidades, tem sua centralidade na competência
formativa” (GUERRA, 2016, p. 102).
Guerra e Braga (2009) ao abordarem a supervisão e suas diversas modalidades no
âmbito das políticas sociais, afirmam a indissociabilidade entre trabalho e formação
profissional, como expressão da unidade entre teoria e prática, que não pode ser compreendida
desvinculada dos seus componentes teórico, ético e político, e são mediadas por questões que
particularizam as políticas sociais e se realizam na unidade entre ensino e aprendizagem.
No âmbito do Serviço Social, o debate sobre a dimensão formativa tem se dado
especialmente em relação a supervisão de estágio. As mudanças na política de estágio exigiram
movimentos importantes na categoria, tanto nos espaços sociocupacionais como na academia,
sendo estabelecido limites de alunos sob supervisão, a figura do supervisor de campo e
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acadêmico, normativas para os convênios, a articulação entre os campos e a universidade, a
organização de fóruns participativos, capacitação, cursos de supervisão de estágio, entre outras.
A análise de Lewgoy (2010) sobre supervisão, aponta que o processo de ensino teórico-
prático é constituído no Serviço Social sob influência de diferentes perspectivas teóricas. A
crítica ao pragmatismo também trouxe questionamentos ao processo de supervisão, que na
perspectiva do projeto de formação crítica, se referenciou nas legislações e mudanças da política
de estágio.
Guerra (2016) argumenta que o estágio supervisionado “tem um potencial riquíssimo
como espaço de síntese entre conhecimentos teóricos e saberes práticos, já que permite
desenvolver todas as dimensões da profissão e articulá-las em torno de um perfil profissional
crítico” (GUERRA, 2016, p. 101).
No entanto, é preciso considerar a dimensão formativa, para além do estágio
supervisionado. Como exemplo, podemos citar os espaços formativos no campo da política de
saúde que tem apresentado demandas sobre o ensino no exercício profissional, especialmente
os espaços de educação permanente e de preceptoria nas residências em saúde. Na pós-
graduação em Serviço Social, o crescimento dos programas stricto sensu como mestrado e
doutorado, não foi acompanhado pelo investimento em cursos de especialização latu sensu. No
entanto, a modalidade de Residência Multiprofissional
7
foi se configurando como um
importante espaço de formação pós-graduada, na modalidade de formação em serviço.
No debate sobre formação no Serviço Social, é possível identificar que o campo da
educação tem sido alvo de análises e pesquisas, com ampla produção sobre os rebatimentos da
precarização da política de educação no processo formativo, as condições de trabalho dos
assistentes sociais e suas determinações nos espaços de estágio e residência. Contudo, as
análises não alcançam as singularidades do processo formativo como a relação ensino-
aprendizagem, as estratégias pedagógicas e o ensino teórico-prático. Tal mediação, segue sendo
o grande desafio no debate sobre formação na perspectiva crítica no Serviço Social.
7
A Legislação – Lei 11.129 de junho 2005, em seu artigo 13, que a destaca “como modalidade de ensino de pós-
graduação lato sensu, voltada para a educação em serviço e destinada às categorias profissionais que integram a
área de saúde, excetuada a médica”. As pós-graduações lato sensu são caracterizadas enquanto especializações e
devem ter duração mínima de 360 (trezentos e sessenta) horas. No caso das Residências, a legislação estabelece
que esta, sendo caracterizada como ensino em serviço, deve ter uma carga horária de 60 horas semanais com
duração mínima de 2 (dois) anos, o que equivale a uma carga horária mínima total de 5760 (cinco mil setecentos
e sessenta) horas, em regime de dedicação exclusiva. Nestes dois anos, os programas se organizam entre eixos
teóricos e teórico-práticos (20% da carga horária) e em atividades práticas (80% da carga horária), acompanhadas
por profissionais designados como tutores acadêmicos e preceptores de serviço (CASTRO, DORNELAS,
ZSCHABER, 2009, p. 463).
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Assim, considerando os elementos apresentados, sinalizamos que o debate sobre a
dimensão formativa precisa ser ampliado nas análises do trabalho de assistentes sociais,
reconhecendo-a como atribuição, competência e parte intrínseca do exercício profissional. É
preciso considerar a ampliação da requisição de assistentes sociais como agentes de formação
nos diferentes espaços de trabalho, para atuação direta no planejamento, execução e
participação em atividades de ensino, na qual estabelecem relações de ensino-aprendizagem.
Tal dimensão não está restrita aos espaços formativos da universidade, ao contrário, é parte
articulada das dimensões do exercício profissional e se expressa na relação direta com o
trabalho, em um movimento de problematização, apreensão e articulação das demandas
advindas do cotidiano, o que traz como exigência a devida problematização da temática.
Nesse movimento, é preciso reconhecer os limites e potencialidades do processo de
elaboração da perspectiva crítica e os desafios que atravessam hoje o projeto formativo.
Referenciada no materialismo histórico-dialético, o debate sobre a relação teórica e prática, vem
sendo ampliado e propiciado a construção de importantes mediações, como aponta a pesquisa
que apresentamos a seguir.
O “estado da arte” do debate sobre formação e o ensino teórico-prático no Serviço
Social
A partir dos elementos oferecidos pela revisão do debate sobre fundamentos do Serviço
Social, buscamos reconhecer como o questionamento sobre o ensino teórico prático vem sendo
realizado pela categoria. Para realizar o levantamento do “estado da arte” sobre a temática,
buscamos identificar, inicialmente, as teses e dissertações que abordam os temas que circundam
o debate. Tomamos como ponto de partida os dados iniciais de busca que indicaram
dificuldades no encontro de produções com abordagem direta a questão do ensino teórico-
prático, o que nos orientou a ampliar a busca em temas correlatos.
O levantamento foi realizado nas plataformas de busca do Banco de Teses e
Dissertações da CAPES e da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD). É preciso
considerar, que ambas as bases de dados possuem limites de busca e registro, já que na CAPES
não estão disponíveis as produções de todos os anos, e a BDTD mantém disponível o material
com divulgação autorizada. A partir dessa constatação, realizamos a busca nas duas
plataformas, tendo como base as teses e dissertações defendidas entre 2010 e 2020, a partir dos
descritores “formação, ensino, prática, estágio, pedagógico, estratégias, aprendizagem, serviço
social”.
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O resultado da busca apresentou uma diversidade de produções que apontam que o
debate vem sendo realizado a partir dos eixos: “Formação, Ensino, Docência, Método”;
“Formação, Teoria e Prática, Instrumentalidade, Instrumentos”; “Formação, Diretrizes,
Fundamentos”.
Quadro 1 – Análise do levantamento de dissertações e teses sobre formação e ensino teórico-
prático no Serviço Social entre os anos 2010 e 2020.
TEMÁTICAS
DISSERTAÇÕES
TESES
Formação, Docência,
Ensino, Método
Dantas (2012); França (2012);
Querino (2014)
Paschoal (2010), Souza (2012), Silva
(2018), Silva (2019), Carmo (2020)
Formação, Teoria e
Prática, Instrumenta-
lidade, Instrumentos
Silva (2012); Silva (2013);
Cortes (2013); Ferreira (2015);
Lima (2017a); Araújo (2018)
Sales (2019)
Formação, Diretrizes,
Fundamentos
Guelli (2013); Lima (2017b)
Portes (2016), Faquin (2016); Sakurada
(2018); Teixeira (2019)
Fonte: Autoral
A aproximação ao debate sobre formação, docência, ensino e método no Serviço
Social, sinaliza que a temática sobre as relações de ensino e aprendizagem tem sido campo de
inquietação para a categoria, ainda que sua produção seja reduzida. Sobre as relações de ensino,
incidem os questionamentos sobre como os assistentes sociais ensinam e apreendem o método
e as repercussões na relação teórica e prática (Paschoal, 2010); indicações de que apesar dos
docentes expressarem valores educativos e políticos de uma perspectiva crítica em educação,
há limites dos processos formativos do docente na dimensão do ensino (Souza, 2012); a
afirmação de que as experiencias docentes se dão no âmbito das micro resistências (Silva,
2018); o reconhecimento da necessidade da formação com relação a uma pedagogia e didática
associadas à perspectivas críticas-transformadoras (Silva, 2019); a necessidade de revitalização
das formas de ensinar, desenvolvendo teorizações sobre os saberes pedagógicos docentes e a
ruptura com uma formação intuitiva replicadora (Carmo, 2020); que docência está relaciona a
experiencia na condição de educador (Dantas, 2012); com destaque as condições de trabalho
dos assistentes sociais docentes (França, 2012); e neste contexto a impossibilidade do corpo
docente reverter ordem limitadora do processo formal, funcional da lógica de mercado e
perspectiva conservadora (Querino, 2014).
Mesmo considerando as diferentes perspectivas teóricas pelas quais os trabalhos são
orientados, seus questionamentos são direcionados a entender como o ensino também pode ser
constituído em uma perspectiva crítica no Serviço Social. Para além do já problematizado
questionamento “se o marxismo instrumentaliza para a prática”, é preciso pensar como estão se
dando as relações de ensino que se propõem a uma direção contra hegemônica de análise da
Reflexões para o debate sobre formação e o ensino teórico-prático no Serviço Social
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realidade social.
Nesse debate, retomamos a afirmação da dimensão pedagógica apresentada por Abreu
(2011), que se estabelece também nas relações de ensino, e expressa o sincretismo e a
coexistência entre as diferentes perspectivas que forjam o Serviço Social em sua função
pedagógica. Tal análise pode ser tomada como premissa para analisar o processo de formação
e a dimensão teórico-prática do ensino.
A análise dos trabalhos sobre formação, instrumentalidade, instrumentos e a
relação teoria e prática, aponta que a dimensão técnico-operativa permanece sendo um campo
que requer ampliação da sua problematização. As reflexões apontam: os dilemas à
transversalidade do ensino teórico-prático na formação profissional em Serviço Social sendo a
apreensão da dimensão técnico-operativa uma lacuna (Sales, 2019); a necessidade de ruptura
com a fragilidade de discussão, problematização e conceituação caráter interventivo (Silva,
2012); a necessidade de maior clareza sobre o referencial capaz de promover a mediação entre
a teoria e prática (Silva, 2013); a importância de superar os dois viesses que abordam os
instrumentos técnico-operativos, um de forma meramente instrumental e outro que recusa a
primeira concepção com ausência do debate dessa temática (Cortes, 2013); a expansão da
formação superior privada e as dificuldades de qualificação do corpo docente que reforçam a
fragilidade no estabelecimento das mediações (Ferreira, 2015); a fragilidade de definição no
projeto pedagógico faz com que o ensino teórico-prático dependa da subjetividade dos sujeitos
envolvidos (Lima, 2017a); sendo um desafio para os docentes trabalharem a temática diante de
um cotidiano marcado pela racionalidade formal-abstrata (Araújo, 2018).
As fragilidades da mediação teórico-prática no processo formativo sinalizada pelos
trabalhos, referendam as afirmações de Guerra (2011, p. 170) de que o “pensamento racionalista
formal, predominante no capitalismo monopolista, mantém-se irredutível em aceitar a unidade
teoria/prática”. Para a autora, as racionalidades no Serviço Social repercutem no seu fazer por
meio de instrumentos técnicos, políticos e teóricos, na direção finalística e pressupostos éticos,
que incorporam o projeto profissional. Dessa forma define que “a instrumentalidade, é a
categoria ontológica pela qual a produção e reprodução da existência humana se realiza”
(GUERRA, 2011, p. 203-205).
As análises sobre a relação teoria e prática são exploradas por Santos (2011, p. 97), que
a partir do materialismo histórico-dialético reafirma a relação entre as dimensões da prática
profissional. A autora também afirma que cabe à universidade contribuir para a qualificação
dos profissionais, apontando que o ensino dos instrumentos e técnicas no Serviço Social como
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uma questão que deve ser abatida pelo coletivo dos profissionais de campo, supervisores de
estágio, pesquisadores e envolver todas as instituições e órgãos responsáveis pela formação.
No debate sobre formação, diretrizes curriculares e fundamentos, é possível
reconhecer os desafios ainda presentes na construção da estrutura e do processo de formação
crítica. As produções indicam que: o processo formativo tem possibilidades de desenvolver
uma capacitação teórico-crítica, com capacitação técnico-instrumental e reflexão ética e política
(Portes, 2016); os projetos pedagógicos são permeados por desafios e mesmo o perfil alinhado
parcialmente às diretrizes curriculares, apresentaram uma tendência à formação orientada para
o mercado de trabalho e não envolve a totalidade dos sujeitos (Faquin, 2016); a necessidade de
aprofundamento das discussões sobre os Fundamentos do Trabalho Profissional, buscando
construir estratégias pedagógicas para apoiar e fortalecer a unidade dos três núcleos de
fundamentos (Sakurada, 2018); a articulação entre os núcleos de fundamentos fica
comprometida diante das condições concretas da realidade, da precarização do trabalho e da
formação (Teixeira, 2019); há dificuldade em relacionar disciplinas de ciências sociais com o
núcleo de fundamentos da vida social (Guelli, 2012); o instrumental teórico metodológico deve
ser analisado e aplicado organicamente articulado ao projeto ético-político da profissão, e a
dimensão ético-política e técnico-operativa (Lima, 2017b).
Os apontamentos desse eixo indicam que os desafios apresentados para o processo de
formação são contínuos e se colocam como tema sempre presente para a categoria. Na
construção dos currículos, Iamamoto (2011, p. 204) destaca que “o ensino da prática passa
necessariamente pela consideração da particularidade das estratégias pedagógicas voltadas para
a análise e efetivação da prática profissional”. Nesse sentido, o ensino não se reduz a tarefa,
informação teórica, nem treinamento executivo.
[....] o desafio pedagógico central está em articular elementos teórico-
metodológicos e históricos, transmitidos e aprofundados no correr de várias
disciplinas do curso, resgatando-os seletivamente, atualizando-os e
aprofundando-os em função da explicação e do encaminhamento prático de
situações particulares e singulares, capazes de elucidá-las e sugerir
criativamente de seu enfrentamento no campo profissional [...]
(IAMAMOTO, 2011, p. 204).
Dentre as questões postas sobre a formação profissional, a análise aponta para um
movimento de ampliação do debate, evidenciando que as relações de ensino e aprendizagem
tem sido tema de inquietação, com questionamentos sobre como os assistentes sociais ensinam
e apreendem o método. O debate sobre a relação teórica e prática e a dimensão técnico-operativa
permanece sendo um campo com fragilidades e requer ampliação de sua problematização, bem
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como a construção de estratégias de articulação e transversalidade do conteúdo nos projetos de
formação.
Sinalizações do debate sobre teorias pedagógicas e formação em saúde para o
Serviço Social
As contradições sociais da sociabilidade burguesa foram evidenciadas e intensificadas
no contexto da pandemia de COVID-19, e os desafios postos a formação crítica ampliados.
Eurico, Gonçalves, Fornazier (2021, p. 85) afirmam que nesse período “instaurou-se um cenário
de barbárie nos diversos âmbitos da vida social”.
No processo de contrarreformas na educação, Farage (2021) aponta o recrudescimento
do conservadorismo e no contexto da pandemia de Covid-19, a necessidade do ensino remoto
emergencial, somando-se a ampliação da “perspectiva anticiência, fundamentalista, miliciana e
militarizada, impulsiona-se uma verdadeira onda regressiva que impõe um retrocesso
civilizatório pautado na perseguição, em fake news e no autoritarismo”, e das mais diferentes
opressões (FARAGE, 2021, p. 53).
Os impactos conjunturais na política de educação e nos processos formativos atualizam
as requisições sobre as estratégias pedagógicas, que tendem cada vez mais a reafirmar a lógica
pragmática e produtivista, que mediadas pela tecnologia, ampliam ainda mais os desafios para
a construção de uma formação crítica.
Nossa vivência como assistente social, docente e pesquisadora vinculada ao debate
sobre a política de saúde, aos processos formativos em disciplinas teórico-práticas, a supervisão
acadêmica, e a preceptoria e tutoria nas residências em saúde, tem direcionado nossas
inquietações de pesquisa para o reconhecimento dos caminhos percorridos para a construção de
estratégias de ensino articuladas a perspectiva crítica profissional. No entanto, sabemos que tais
questionamentos não são exclusivos do Serviço Social. Ao ampliarmos tais perguntas na
pesquisa, foi possível identificar importantes análises no debate sobre as teorias pedagógicas e
a formação em saúde.
Na aproximação ao debate sobre as teorias pedagógicas e a formação em saúde,
reconhecemos a tendência do uso pragmático dos recursos pedagógicos, o que coloca a
necessidade de questionamento sobre o lugar do conhecimento, das lutas societárias e da
articulação das dimensões do trabalho nos processos formativos e suas racionalidades
educativas.
O debate sobre as teorias pedagógicas também é um espaço permeado por disputas,
contradições e influência de diferentes perspectivas teóricas, que direcionam a análise sobre a
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política educacional, os processos formativos e didático-pedagógicos. No campo contra
hegemônico, identificamos, ainda que de forma inicial, o acúmulo do debate sobre a concepção
pedagógica libertadora formulada por Paulo Freire e a concepção pedagógica histórico-crítica,
elaborada por Dermeval Saviani, que tentam avançar nas formulações metodológicas e
didáticas.
Ao apresentar as concepções pedagógicas na história da educação brasileira, Saviani
(2005)
8
, aponta que as diferentes concepções de educação podem ser agrupadas em duas
grandes tendências: as modalidades de pedagogia tradicional, situadas na vertente religiosa ou
na leiga que tem como tendencia a pergunta “como ensinar”, “cuja resposta consistia na
tentativa de se formular métodos de ensino” e cuja preocupação está centrada nas “teorias do
ensino; e as diferentes modalidades da pedagogia nova, com ênfase posta nas “teorias da
aprendizagem” e “tem problema fundamental se traduz pela pergunta “como aprender”, o que
levou à generalização do lema “aprender a aprender” (SAVIANI, 2005, p. 01).
Sobre as concepções pedagógicas contra hegemônicas, Saviani (2005, p. 23) apresenta
algumas concepções libertárias e aponta como uma das experiências de renovação pedagógica,
sob a égide da concepção humanista moderna, nos anos 1960, a concepção pedagógica
libertadora formulada por Paulo Freire
9
. Também apresenta a formulação da proposta contra
hegemônica à concepção pedagógica histórico-crítica, elaborada nos anos 1980, com um
método no qual “a educação é entendida como uma mediação no interior da prática social, que
se constitui ao mesmo tempo como o “ponto de partida e o ponto de chegada da educação”
(SAVIANI, 2005, p. 26).
Tendo como referência as pedagogias contra hegemônicas, reconhecemos as análises
realizadas por autores que sinalizam importantes elementos sobre o uso pragmático das
estratégicas pedagógicas.
Duarte (2003), aborda o debate contemporâneo sobre as teorias pedagógicas e analisa o
que chama de “pedagógicas negativas”, definidas pela negação das formas clássicas de
8
Em seu texto Saviani (2005) apresenta o movimento e disputa dessas tendencias e aponta a concepção pedagógica
tradicional religiosa (1549-1759), a coexistência entre as concepções pedagógicas tradicionais religiosa e leiga
(1759-1932), a emergência e predominância da concepção pedagógica renovadora (1932-1969), e a emergência e
predominância da concepção pedagógica produtivista (1969-2001) e as concepções pedagógicas contra
hegemônicas. Saviani (2005, p. 22) destaca ainda a manutenção da concepção produtivista como dominante ao
longo das últimas quatro décadas, sob a lógica da produtividade, e a tendencia de refuncionalização, como
neoconstrutivismo, pós-estruturalismo, neo-escolanovismo, neotecnicismo, pós-construtivismo, e novas
expressões do tipo pedagogia da qualidade total, teoria do professor reflexivo e pedagogia das competências.
9
A partir do método pedagógico que “tem como ponto de partida a vivência da situação popular (1º passo), de
modo a identificar seus principais problemas e operar a escolha dos “temas geradores” (2º passo), cuja
problematização (3º passo) levaria à conscientização (4º passo) que, por sua vez, redundaria na ação social e
política (5º passo)” (SAVIANI, 2005, p. 25).
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educação escolar, a hegemonia das pedagogias do “aprender a aprender” com destaque ao
construtivismo, a pedagogia do professor reflexivo, a pedagogia das competências, e a
pedagogia dos projetos e multiculturalista. Em suas reflexões, Duarte (2010) aponta como
ideias comuns às pedagogias hegemônicas a ausência de perspectivas de superação da
sociedade capitalista, o idealismo, a falta de totalidade, o relativismo cultural e do
conhecimento, e a centralidade no cotidiano do aluno, com tendência utilitarista e pragmática
na qual “o conhecimento tem valor quando pode ser empregado para resolução de problemas
da prática cotidiana” (p. 36-37), com repercussão na formação de professores e de profissionais
em geral.
Assim, tem sido reafirmado a importância das apreensões de mediações que permitam
a ultrapassagem do cotidiano, referenciada na ontologia do ser social, sendo “necessário superar
a educação escolar em suas formas burguesas sem negar a importância da transmissão, pela
escola, dos conhecimentos mais desenvolvidos que já tenham sido produzidos pela
humanidade” (DUARTE, 2010, p. 49). As análises de Ramos (2003), sobre formação
profissional e a crítica a pedagogia das competências, recupera a importância do resgate do
trabalho como princípio educativo soba perspectiva histórico-crítica das relações sociais que
“muito além de possibilitar a realização de ações técnicas, possibilitaria ações políticas e a
construção de novos conhecimentos” (RAMOS, 2003, p. 98).
As reflexões de autores que analisam as teorias pedagógicas, apontam, portanto, que a
requisição de estratégias pedagógicas nos processos formativos também tem sido capturada
pela lógica pragmática, com a tendência a serem reduzidas a passos, etapas ou procedimentos
de aplicação de técnicas, desvinculadas das determinações e contradições societárias. Tal
constatação, no entanto, não deve se constituir como obstáculo para a elaboração de estratégias
nos processos formativos, e sim, como ponto de mobilização para ampliação de pesquisas e
práticas, em especial no âmbito da docência no ensino superior. Observa-se que este é um
campo de inquietação, com ampliação de publicações sobre a temática, e relatos de experiência
que buscam reafirmar a importância do debate sobre a formação docente e a construção de
experiencias metodológicas em uma perspectiva crítica (SAVIANI, 2008).
No debate sobre formação em saúde e as estratégias pedagógicas, torna-se importante
situar a disputa entre diferentes concepções e projetos de saúde e seu significado no processo
no conjunto de contradições das políticas (Bravo; Pelaez; Pinheiro, 2018). Nessa perspectiva, a
referência a concepção da saúde ampliada tem propiciado proposições importantes, sendo
também permeada por lógicas individualizantes sem articulação com as condições estruturais
societárias.
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A partir da constituição do Sistema Único de Saúde (SUS), as mudanças propostas no
sistema de saúde trouxeram como exigência alteração nos processos de formação
10
. A
mobilização para tais mudanças vai ocorrer em relação a estruturas nos currículos dos cursos
da área da saúde, envolvendo as graduações, cursos técnicos, especializações, pós-graduação,
residências, espaços de educação permanente e formação continuada. Para além das mudanças
nas estruturas curriculares, surge como pauta a necessidade de mudanças no processo de ensino-
aprendizagem. Assim, têm se proposto de forma ampla, o debate sobre formação docente e o
uso de recursos didático-pedagógicos como as estratégias dialógica, educação popular,
metodologia baseada em problema, metodologias ativas entre outras.
Nessa direção, considerando a constatação dos limites da compreensão dos fenômenos
sem desvelar suas contradições, pesquisas tem se dedicado ao questionamento dos métodos que
direcionam tais metodologias. No campo da formação em saúde, Rodrigues e Caldeira (2008,
p. 634), apontam que os direcionamentos pedagógicos nos textos legais indicam a utilização de
metodologias ativas em que “o aluno é o centro do processo, o professor é o facilitador da
aprendizagem, a metodologia adequada é a problematização”, referenciadas no "aprender a
aprender" como princípio pedagógico.
No processo de mudanças curriculares na formação em saúde, Pereira e Leher (2020, p.
114)
11
afirmam que “passou-se muito rapidamente da tendência tradicional à incorporação de
novas abordagens que anunciavam a modernização do ensino embasada em metodologias ativas
e, frequentemente, pela reconstituição do pragmatismo e do tecnicismo”. Destacam a
incorporação da pedagogia das competências em uma tendencia pragmática e metodologias
problematizadoras e sinalizam que estas “não assumem, necessariamente, compromissos com
a transformação da realidade” (PEREIRA e LEHER, 2020, p. 114).
Assim, reconhecemos que não basta a mudança no instrumento pedagógico, se este não
10
As mudanças nos processos de formação em saúde se deram com a criação da Secretaria de Gestão do Trabalho
e da Educação em Saúde, em 2003, que intensificou o movimento de formulação de uma política de educação
permanente para o SUS, que foi aprovada em 2004. Em 2006, a educação permanente passou a ser parte integrante
do Pacto pela Saúde, na tentativa de fortalecimento da formação voltada para o SUS e o debate sobre a formação
das residências no modelo multiprofissional. Tais mudanças ocorreram nos governos Lula (2003-2006 e 2007-
2010), no processo de expansão do ensino superior em um contexto de políticas neoliberais. Nesse período foram
organizados o Programa Aprender SUS, a Política Nacional de Educação Permanente e o Programa Nacional de
Reorientação da Formação Profissional em Saúde - Pró-Saúde, que buscava modificar a orientação pedagógica
para a graduação na área da saúde, como enfoque no desenvolvimento de estratégias para transformações
curriculares na graduação das profissões de saúde, por meio do desenvolvimento de currículos integrados, a adoção
de metodologias ativas de ensino-aprendizagem e metodologias inovadoras de avaliação, incentivo ao trabalho em
equipe multiprofissional e transdisciplinar.. Apesar da adesão de vários cursos, o programa não contemplou a todos
com seus investimentos e também foi alvo de análises críticas (RODRIGUES e CALDEIRA, 2008).
11
As autoras realizam um importante debate sobre as diferentes classificações das tendências pedagógicas, com
destaque as liberais (tradicional; renovada progressivista; renovada não diretiva e tecnicista) e progressistas
(libertadora; libertária e crítico-social dos conteúdos) ((PEREIRA E LEHER, 2020).
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estiver direcionado por uma leitura de realidade que reconheça suas contradições. A adoção de
metodologias que tomam o caso, a situação problema e constroem passos para a intervenção,
também podem reforçar uma análise e ação conservadora na vida dos sujeitos. Dessa forma, a
formação em saúde, como espaço de ensino teórico-prático, exige o aprofundamento do debate
sobre a formação docente para além do uso de recursos didático-pedagógicos. É preciso uma
formação que propicie a análise crítica da realidade social.
Nessa direção, o debate sobre formação em saúde no Serviço Social tem contribuído
para o reconhecimento da categoria como integrante das profissões de saúde, com expressiva
demanda como campo de atuação profissional e de pesquisa, e importante acúmulo na análise
da política de saúde, do trabalho e formação em saúde, educação permanente, estágio e
residências. As reflexões sobre as estratégias pedagógicas no processo formativo trazem
importantes provocações e sinalizações para ao Serviço Social e sua formação, em especial ao
ensino teórico-prático.
Os elementos evidenciados até o momento, reafirmam a necessidade de ampliação do
investimento na análise e pesquisa sobre os espaços formativos, em busca da construção
coletiva de estratégias pedagógicas que propiciem a apreensão crítica da realidade. Ao
identificar os limites, avanços e possibilidades das propostas de ruptura com as tendências
tradicionais e a construção de perspectivas críticas, seja no campo da educação, da formação
em saúde e nas demandas especificas do Serviço Social, reconhecemos que ainda é preciso
insistir nos movimentos para que o conhecimento crítico possa ser de acesso de todos.
Considerações finais
No conjunto de contradições sociais, o processo de formação profissional aponta a
necessidade de vinculação dessa intervenção ao cenário de disputa hegemônica que se configura
a política social. É nesse movimento que a relação de ensino e aprendizagem adquire sentido,
não sendo uma prática neutra no contexto das relações sociais, pois reproduz perspectivas que
imprimem uma direção social às suas ações.
A partir desses elementos, buscamos compartilhar a análise sobre as bases que
conformam o processo formativo no Serviço Social e como tem se dado as relações de ensino
e aprendizagem. Sendo este um tema posto como um desafio para a profissão, esta pesquisa se
apresenta como uma aproximação inicial, como um movimento de reconhecimento do estado
da arte em relação das diversas temáticas que envolvem o processo formativo.
Ainda que os dados se apresentem de forma inicial e caminham para uma
problematização ampliada, trazem apontamentos para a análise do processo formativo no
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Serviço Social. Reafirma-se que a ampliação do debate sobre as relações de ensino e
aprendizagem pode contribuir para o enfrentamento das fragilidades no ensino teórico-prático
e a construção de estratégias de articulação e transversalidade do conteúdo nos projetos de
formação.
Ao reconhecer que as estratégias pedagógicas não podem ser reduzidas a técnicas, o
desafio é ampliado, e nos chama a percorrer caminhos coletivos na busca do fazer e ensinar a
profissão direcionada por uma leitura de realidade a partir das determinações sociais, com
articulação de resistências e ampliação do debate crítico nos espaços formativos, sejam
acadêmicos, sociais, populares ou políticos.
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