DOI 10.34019/1980-8518.2022.v22.37315
Revista Libertas, Juiz de Fora, v. 22, n.1, p. 36-59, jan. / jun. 2022 ISSN 1980-8518
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Serviço Social na Espanha: aproximações
com a ética profissional
Social Work in Spain:
approximations with professional ethics
Tatiana Reidel*
Laís Duarte Corrêa**
Maria Luiza Mendo***
Resumo: Este artigo objetiva contextualizar a
dimensão da ética profissional no Serviço
Social espanhol, com vistas a contribuir com o
debate e o avanço de estudos sobre o Serviço
Social internacional. Trata-se de um recorte da
pesquisa de pós-doutoramento vinculada ao
Departamento de Serviço Social da
Universidade Complutense de Madri/Espanha,
realizada em 2020, intitulada “As
Particularidades da Dimensão Ética na
Formação e no Trabalho dos Assistentes Sociais
na Espanha”, que resulta de estudo documental
em 38 Instituições de Ensino Superior
espanholas que ofertam Serviço Social.
Analisaram-se os Planos de Ensino de 1565
disciplinas: 137 (8,75%) abordavam “ética” ou
“deontologia”. Identificou-se que 8 cursos não
contêm disciplinas intituladas
“ética/deontologia”, mas o conteúdo é abordado
em, no mínimo, uma disciplina do curso.
Percebe-se o ecletismo das bibliografias e que
nem todos os professores da disciplina são
Assistentes Sociais, limitando mediações com o
exercício profissional.
Abstract: The article aims to contextualize the
professional ethical dimension in Spanish
Social Service, with a view to contributing to
the debate and to the advancement of studies on
international Social Service. It is a section of the
post-doctoral research linked to the Department
of Social Service of the Complutense
University of Madrid/Spain, carried out in
2020, entitled "The Particularities of the Ethical
Dimension in the Training and Work of Social
Workers in Spain", and results from a
documentary study in 38 Spanish Higher
Education Institutions that offer Social Service.
The Teaching Plans of 1565 courses were
analyzed: 137 (8.75%) dealt with "ethics" or
"deontology". It was found that 8 courses do not
include subjects entitled "ethics/deontology",
but the content is covered in at least one course.
One notices the eclecticism of the
bibliographies and that not all teachers of the
subject are Social Workers, limiting mediations
with the professional practice.
* Assistente Social, Mestre e Doutora em Serviço Social (UFRGS) Pós-Doutora pelo Departamento de Serviço
Social (UCM/Espanha), Professora do Departamento de Serviço Social e Pós-Graduação em Política Social e
Serviço Social na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Líder do Grupo de Estudo, Pesquisa e
Extensão sobre Trabalho, Formação e Ética em Serviço Social (GEPETFESS/UFRGS). Bolsista Produtividade
CNPQ.
** Assistente Social, Mestre em Política Social e Serviço Social pela UFRGS, Doutoranda em Serviço Social na
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS), bolsista do CNPq. Integrante do
GEPETFESS/UFRGS; do Grupo de Estudos e Pesquisa Trabalho e Política Social na América Latina CNPq/UFSC,
Núcleo de Pesquisa em Políticas e Economia Social – NEPES/PUCRS, e do Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Políticas Públicas e Sociais -NEPPPS/UCS).
*** Graduanda em Serviço Social na UFRGS, bolsista de iniciação científica no grupo GEPETFESS/UFRGS e
estagiária no SJMR Porto Alegre.
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Palavras-chaves: Serviço Social internacional;
Espanha; ética; formação Social/Trabajo Social
Keywords: international Social Work; Spain;
ethics; training
Recebido em: 12/03/2022
Aprovado em: 12/05/2022
Introdução
“Fiquei sabendo, irmão
Sancho, que essa aventura e
outras semelhantes não são
aventuras de ilhas, e sim de
encruzilhadas”
(CERVANTES, 2018, p.
41).
O quadro sócio-histórico mundial, no qual o Serviço Social se inscreve, constitui-se em
um ponto de convergência para refletir sobre as determinações da profissão em âmbito
internacional. Torna-se imprescindível a realização de estudos e pesquisas que permitam
desvendar as condições concretas em que o trabalho profissional se realiza; identificar e
compreender as expressões da questão social vivenciadas pelos sujeitos – que a elas resistem e
se opõem –, e as políticas e ações do Estado destinadas às necessidades e às reivindicações da
população (IAMAMOTO; YAZBEK, 2019); bem como analisar a formação profissional.
Destaca-se a relevância de refletir sobre o Serviço Social em âmbito internacional,
considerando a “lacuna na produção acadêmica brasileira quanto ao conhecimento do Serviço
Social no circuito mundial nas últimas décadas” (IAMAMOTO; YAZBEK, 2019: 11). Além
disso, é importante pensar acerca das diferentes concepções sobre seus fundamentos e as
particularidades da profissão ao redor do mundo, que conforma uma unidade de diversos.
Buscando contribuir para o debate e o avanço de estudos sobre o Serviço Social
internacional, realizou-se, no ano de 2020, a pesquisa intitulada “As Particularidades da
Dimensão Ética na Formação e no Trabalho dos Assistentes Sociais na Espanha”. Trata-se de
um pós-doutoramento vinculado ao Departamento de Serviço Social da Universidade
Complutense de Madri/Espanha, realizado sem qualquer financiamento do atual governo
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brasileiro
1
, que, desde o período eleitoral, tem mostrado explícito desprestígio para com a
pesquisa e a ciência.
Faz-se necessário enfatizar que há um recorte temporal sem precedentes que atravessa
a realização desta pesquisa. Com base no que advertia o célebre personagem espanhol Dom
Quixote
2
, ela não se caracterizou como um processo isolado, mas, sim, como uma aventura de
encruzilhadas, fruto de um momento histórico atípico, em meio ao qual as autoras
3
, bem como,
o Grupo de Estudo, Pesquisa e Extensão sobre Trabalho, Formação e Ética em Serviço Social
(GEPETFESS), buscaram e encontraram na pesquisa uma forma de sobreviver e resistir. A
proliferação da pandemia, agregada ao fato de estar in loco
4
para a realização da pesquisa,
exigiu adequações, como a otimização do processo de coleta dos dados na modalidade on-line.
Essas adequações se explicam porque, no mês de março, que marcou a chegada da pós-
doutoranda à Espanha, já se registravam, no dia 13
5
, casos em todas as 50 províncias do país.
Nesse mesmo dia, a OMS também anunciava a Europa como o epicentro da pandemia da Covid-
19 e a Espanha, juntamente com a Itália, a Alemanha, a França e a Suíça, estava entre os 10
países com mais casos da doença (ONU, 2020), sendo o segundo mais afetado no continente
(G1, 2020).
Diante das evidências do crescimento do número de vítimas, do colapso nos sistemas
de saúde e da proliferação do coronavírus (Covid-19), o jornal El País noticiou, ainda no dia
13 de março, o decreto de “estado de alarme”
6
na Espanha. No dia seguinte (14 de março), o
presidente Pedro Sánchez fez um anúncio oficial em rede nacional acerca do estado de alarme.
Desde então, cumpriu-se o lockdown, acompanhado de vigilância policial e de penalidades por
1
Destaca-se que o projeto foi submetido à avaliação da agência de fomento e, muito embora tenha sido aprovado
por mérito, com nota 9.8, foi desconsiderado/indeferido para financiamento.
2
Dom Quixote de La Mancha é uma obra escrita pelo escritor espanhol Miguel de Cervantes e Saavedra (1547-
1616), conhecida mundialmente.
3
A professora pós-doutora, juntamente com sua então orientanda, egressa do mestrado, e a bolsista de iniciação
científica, que acompanhavam a pesquisa por meio da vinculação com o Grupo de Pesquisa. Ressalta-se que a
pesquisa como um todo foi construída com o envolvimento de outros(as) mestrandos(as) e orientandos(as) de
iniciação científica vinculados(as) à coordenadora deste estudo.
4
É válido mencionar que, devido à pandemia da Covid-19 e às mudanças, decorrentes desta, no planejamento da
pesquisa, somente a professora orientadora, na condição de pós-doutoranda, esteve in loco na Espanha.
5
O primeiro caso da doença na Espanha foi registrado em 31 de janeiro de 2020 (BBC BRASIL, 2020), seguindo-
se de outros casos, em decorrência das viagens internacionais, dentre as quais se destacam aquelas entre os países
europeus, em especial, a Itália, um dos mais devastados pelo coronavírus. (BRASIL DE FATO, 2020).
6
O estado de alarme, segundo o jornal El País, consiste em “limitar a circulação ou a permanência de pessoas ou
veículos em horários e lugares determinados; requisitar temporariamente todos os tipos de bens e obrigar pessoas
a fazer trabalhos de colaboração social; intervir e ocupar, também temporariamente, indústrias, fábricas, oficinas,
fazendas ou instalações de qualquer natureza, exceto residências particulares; limitar ou racionar o uso de serviços
ou o consumo de artigos de primeira necessidade; e emitir as ordens necessárias para garantir o abastecimento dos
mercados e o funcionamento dos serviços dos centros de produção de gêneros de primeira necessidade” (EL PAÍS,
2020).
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meio de multas à população, em caso de descumprimento. Tal medida limitou, ainda que
temporariamente, a circulação de pessoas no país.
Considera-se que essas medidas foram fundamentais para a redução das contaminações
e, consequentemente, do número de mortes no país. É importante mencionar que a população
espanhola contava com 45.633.561 habitantes, dentre os quais havia uma significativa
concentração de sujeitos com idade acima de 55 anos, os quais perfaziam 30,52% do total de
habitantes (12,38% entre 55-64 anos e 18,15% com 65 anos ou mais). Esse dado se caracteriza
como um elemento de cuidado importante, pois os idosos configuram grupo de risco, com
grande vulnerabilidade no que se refere à Covid-19 (INDEX MUNDI, 2020).
Com orçamentos de saúde reduzidos, privatização de hospitais, precarização do trabalho
e aumento do desemprego, reflete-se acerca da possível relação entre o aumento dos impactos
da Covid-19 na Espanha e o processo de retração do Estado. Outro ponto axial, alvo de críticas,
relaciona-se à não realização de testes em massa antes de a situação se alastrar. Acredita-se que
a testagem teria permitido identificar os infectados, garantindo o seu isolamento e o rompimento
das cadeias de transmissão, não afetando, assim, a população mais vulnerável, a exemplo do
que havia ocorrido na Alemanha e na Coreia. Em face desse contexto, compreende-se que, na
Espanha, a crise não era apenas sanitária, mas também escancarava questões que já pulsavam
e existiam. Nesse sentido, a pandemia desnudou falhas profundas no sistema de proteção social
espanhol, exacerbando-as ainda mais.
Buscando dar visibilidade aos efeitos deletérios dessas medidas, a jornalista Irene
Hernández Velasco, vinculada ao BBC MUNDO, publicou, em 25 de março, a matéria
intitulada “Coronavirus: el horror que se vive en algunas residencias de ancianos de España por
la crisis de covid-19”, registrando as condições de um residencial que atende 59 idosos em
Madri. A diretora do residencial, Alicia Szurek, revelou as condições de trabalho no contexto
pandêmico:
Não temos nada, as autoridades não nos deram nada: sem máscaras, sem luvas
de nitrilo, sem cotonetes, sem testes rápidos... Nada. Eles nos chamam de
inspetores todos os dias, mas a realidade é que o governo se esqueceu dos
idosos, eles os abandonaram totalmente. Eles culpam as casas, mas onde estão
as autoridades? Ela lamenta (BBC MUNDO, 2020, tradução nossa).
Outros residenciais compartilhavam das mesmas dificuldades, como superlotação,
defasagem na equipe técnica e trabalhadores denunciando a falta de Equipamentos de Proteção
Individual (EPI), o que resultou na contaminação e na morte de dezenas de idosos, requerendo,
em um deles, intervenção militar. Dentre os profissionais da saúde que vivenciavam essa
precarização no trabalho, muitos eram assistentes sociais e foram infectados pelo coronavírus
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por falta de EPI, especialmente os trabalhadores vinculados aos residenciais de idosos, que
evidenciaram taxas de infecção especialmente altas.
Em meio a essa conjuntura adversa, brevemente apresentada, foi imperiosa a requisição
da reformulação do “fazer” científico. Nesse sentido, os(as) professores(as), trabalhadores(as)
e estudantes da graduação e da pós-graduação tiveram que elaborar respostas às novas questões
apresentadas. Torrecillas (2020) reflete se as universidades públicas espanholas estavam
preparadas e se dispunham dos recursos tecnológicos e de um corpo docente
metodologicamente capacitado para o desenvolvimento do ensino on-line. Essa mudança
repentina deixará algumas marcas na universidade: os próximos cursos podem alterar a
quantidade dos alunos matriculados (menor no ensino presencial e maior no não presencial);
pode-se considerar a inclusão de ensino não presencial no corpo docente, pois “é previsível que
a experiência de ensino on-line do corpo docente seja integrada com mais recursos no ensino
presencial” (TORRECILLAS, 2020: 4, tradução nossa).
Especificamente, quanto à pesquisa da qual se origina este artigo, foram necessárias
novas estratégias metodológicas que se forjaram em meio aos novos desafios ou dilemas para
a pesquisa em Serviço Social, tanto de ordem material quanto subjetiva.
[...] novos desafios ou dilemas para a pesquisa em Serviço Social, enquanto a
pandemia – como fato sócio-histórico e biopsicossocial – mostrou que as
desigualdades e vulnerabilidades sociais não estão necessariamente apenas no
nível da materialidade física ou dos recursos tecnológicos disponíveis
(computador, celular, internet, serviço de energia); isso, se for o caso,
modificará os orçamentos nas investigações para fornecer essas
materialidades às pessoas envolvidas. Além disso, existem em outro plano: o
subjetivo, em que cultura, território, classe ou gênero, entre outros,
determinam violações mais complexas do que no mundo simbólico ao qual
pertencem e não é possível resolvê-las com um simples investimento material
ou tecnológico (OSPINA; LÓPEZ, 2021: 326, tradução nossa).
Nessa perspectiva, o contexto apresentado repercute diretamente: 1) na configuração e
nas manifestações da “questão social”; 2) no mundo do trabalho, cuja precarização torna-se
cada vez mais evidente e intensificada; 3) nas políticas sociais, que, quando não ausentes, são
fragilizadas, fragmentadas e pontuais, reiterando a lógica do individualismo e da meritocracia;
4) e na formação profissional. Diante disso, este artigo objetiva contextualizar a configuração
da dimensão ética na formação e no trabalho de assistentes sociais na Espanha, com vistas a
contribuir com o debate e o avanço de estudos sobre o Serviço Social internacional.
A pesquisa internacional em questão tem caráter misto e se filia ao método materialista
histórico-dialético, utilizando-se de dados bibliográficos, de campo e documentais das
Instituições de Ensino Superior espanholas que ofertam Serviço Social. Realizou-se, ainda,
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estudo de caso na Universidade Complutense de Madri. A partir disso, constituiu-se um banco
de dados com relevantes elementos sobre o Serviço Social espanhol. Nesse processo,
primeiramente, foram mapeadas as Unidades de Formação Acadêmica que ofertam graduação
em Serviço Social na Espanha, o que resultou na identificação de 38 cursos de Serviço Social,
conforme consulta ao Libro Blanco, website do Consejo General de Trabajadores Sociais, e à
página do Ministerio da Educación y Formación Profesional. Além disso, mesmo com as parcas
condições físicas concretas devido às limitações do confinamento, foi possível estabelecer uma
ligação com os distintos coletivos de assistentes sociais; participar de espaços formativos da e
com a categoria profissional, como eventos e mesas-redondas; efetuar entrevistas com
professores da Universidade Complutense de Madri; realizar reunião com a direção do colégio
oficial de Madri; assim como participar de grupos de discussão de assistentes sociais da
Espanha, tornando possível avançar no reconhecimento do trabalho e da organização dos(as)
assistentes sociais do país.
Com este artigo, intenciona-se socializar resultados de uma das ênfases desenvolvidas
nesta pesquisa, especificamente no que tange ao estudo documental sobre a ética na formação
profissional de assistentes sociais espanhóis, possibilitando ampliar estudos teórico-
metodológicos sobre essa dimensão na formação profissional em Serviço Social na Espanha.
Trata-se de uma possibilidade concreta de contribuição no processo de internacionalização do
ensino superior, que, “nos últimos anos, tem sido sinônimo de qualificação e excelência no
ensino superior, criando escala, valor e servindo de estratégia na definição dos rankings entre
as universidades” (MARTINS; CARRARA, 2014: 222), além de fortalecer os laços de
cooperação internacional, inferindo sobre a produção de conhecimento na área do Serviço
Social. Destaca-se que a sistematização desta produção não tem o intuito de criticar ou
estabelecer comparações, partindo do princípio de que não se trata de uma realidade estática.
Sendo assim, os(as) leitores(as) são convidados a embarcarem em uma jornada de aproximação
com as descobertas realizadas, iniciando-se por uma breve contextualização acerca do Serviço
Social na Espanha, que subsidiará a compreensão das análises sobre a abordagem da ética na
formação de assistentes sociais nesse país.
Serviço Social na Espanha: breve contextualização em meio a algumas encruzilhadas
Inicia-se a jornada na primeira fase
7
do Serviço Social espanhol, que compreende o
7
Destaca-se que a divisão em fases é um recurso didático de exposição no que tange à compreensão
histórica acerca do Serviço Social espanhol. Ao contrário de uma apreensão positivista, entende-se que essas fases
são tecidas de mediações e contradições, próprias do movimento dialético.
Tatiana Reidel; Laís Duarte Corrêa; Maria Luiza Mendo
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período entre 1930 e 1970. Nesta, citam-se alguns marcos e características importantes, como
a criação da primeira escola de Serviço Social na Espanha, Escuela de Asistencia Social,
fundada na década de 1930, especificamente em Barcelona, no ano de 1932, devido à
necessidade de profissionais especializados, diante das mudanças produzidas, para atuar na
assistência pública e privada do país. O início dessa profissionalização,
8
contudo, é considerado
tardio ao ser comparado com o restante da Europa (NAVARRO, 1998; CHARFOLET, 2011) e
tem como característica, desde a criação da primeira escola, impulsos humanitários e religiosos
(ZAMANILLO, 1987).
Suas origens na Espanha são marcadas pela guerra civil (1936-1939) e por quatro
décadas posteriores de regime ditatorial, “tendo a Igreja Católica um decisivo controle sobre a
criação das Escolas de Serviço Social” (MATOS-SILVEIRA, 2013: 104, tradução nossa).
Assim, “após o parênteses da guerra civil, a matriz confessional de formação dos assistentes
sociais toma corpo” (ZAMANILLO, 1987: 96, tradução nossa), visto que, de 1939 a 1979, a
Ação Social Católica direciona a formação no país com base na moral religiosa.
O período pós-guerra (1936-1939) é caracterizado por um Estado autoritário, isolado de
relações externas e consolidado sob a ditadura de Franco
9
. Nesse contexto, o pauperismo se
fazia presente e a abordagem seguia a lógica filantrópica, caridosa, paternalista e clientelista.
Tal abordagem não seria diferente, visto que, conforme analisam Charfolet (2011), Matos-
Silveira (2013) e Navarro (1998), após a guerra, a formação dos assistentes sociais sofreu forte
influência humanitária, da Igreja (com um catolicismo fiel ao regime e não reformista) e da
ideologia política dominante, que se estendeu até os anos 1970.
Nesse ínterim, foi fundada em Madri, em 1939, a segunda escola de Serviço Social,
Escuela de Formación Familiar y Social, que tinha como principal intuito a realização de um
curso para mulheres, visando prepará-las para “um serviço à sociedade da época e ampliar sua
cultura para que se tornasse uma boa cristã e mãe de família” (ESTRUCH; GÜELL, 1976).
Esse fato revela o que Matos-Silveira (2013) considera uma particularidade no Serviço Social
espanhol: o peso do nacional-catolicismo, liderado pela Seção Feminina falangista. Girela
(2017) também trata da feminização da profissão, desde a primeira escola, e do papel
fundamental na articulação da assistência social na ditadura franquista.
8
Anterior à profissionalização, o trabalho realizado se dava pelas vias da filantropia, conforme registra Zamanillo
(1987), cujo caráter de prática social, nascido da aplicação do Bem e da Justiça como ato ético primordial, nunca
desapareceu como um todo.
9
O Franquismo ou Regime Franquista (1939-1975) foi um sistema político ditatorial constituído na Espanha aos
moldes fascistas. Era liderado por Franscisco Paulino Hermenegildo Teódulo Franco y Bahamonde, mais
conhecido como Francisco Franco (1892-1975).
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Navarro (1998, p. 78) ressalta que, nesse momento, o Serviço Social estava voltado para
a perspectiva de casos individuais, pois, se estivesse direcionado à comunidade, lhe seria
exigido um compromisso social incompatível com o totalitarismo vigente. Essa perspectiva
apresentava consonância com a concepção paternalista da ação benéfica do Estado e com a
doutrina da Igreja (ZAMANILLO, 1987). É válido acrescentar que esse momento em particular
vivenciado na Espanha, com profundas incidências político-ideológico-religiosas no Serviço
Social, estagnou as relações do país com o restante da Europa (CHARFOLET, 2011); contribuiu
para radicalizar o enfoque paternalista da profissão, que confundia o trabalho profissional com
o apostolado; e não dialogava com as experiências profissionais de outros países, que haviam
iniciado o processo de emancipação da disciplina (ZAMANILLO, 1987).
A partir dos anos 1960, observa-se o início de uma abertura política e econômica na
Espanha, com uma crise crescente da ditadura de Franco, período em que ocorrem um aumento
de investimentos externos e o desenvolvimento industrial do país, provocando sua
“modernização”. Como consequência do desenvolvimento das forças produtivas, sucedem
transformações sociais importantes, tornando latentes as expressões da questão social, como o
pauperismo, decorrente do crescimento do êxodo rural, visto que as cidades não estavam
preparadas para receber o novo fluxo estabelecido.
Essas expressões ampliaram as demandas do Serviço Social, dando lugar a uma
incipiente preocupação com a questão social, a justiça social e a redistribuição de rendas
(ZAMANILLO, 1987). É nesse período que ocorrem mudanças importantes para a profissão.
Uma delas é o desenvolvimento de uma ação com enfoque comunitário
10
, entre 1960 e 1970,
voltada às regiões marginalizadas por consequência da imigração (BLANCO, 1983). Outra está
relacionada diretamente à ampliação dessas demandas, favorecendo o acesso dos profissionais
– reconhecidos em 1964 não da maneira desejada, pois passaram a ser técnicos de nível
intermediário – a uma formação oficial. Posteriormente, em 1967, foi criada a primeira Escola
Oficial de Assistentes Sociais, localizada em Madri, bem como a Federación Española de
Asistentes Sociais
11
(FEDASS), visando defender os interesses profissionais dos assistentes
sociais. No período de 1970 a 1980, ampliou-se o número de escolas que se localizavam nas
zonas mais industrializadas e desenvolvidas do país. Todavia, o reconhecimento dos assistentes
10
Trata-se da introdução de experiências que já estavam sendo realizadas em outros países, aproveitando-se de
seus métodos de trabalho (BLANCO, 1983).
11
“Durante a década de 1970, a FEDASS se centra no desenvolvimento de quatro atividades principais: a
integração dos estudos de Assistentes Sociais na Universidade, a eliminação da beneficência pública do texto
constitucional, a defesa da profissão e a reestruturação da organização colegial” (CHARFOLET, 2011: 629,
tradução nossa).
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sociais como técnicos de nível intermediário deixou as escolas de Serviço Social às margens
dos estudos universitários por um longo período, as quais continuaram pertencendo à Igreja
Católica (NAVARRO, 1998; CHARFOLET, 2011; MATOS-SILVEIRA, 2013).
Com o fim da década de 1960, tem-se início a segunda fase do Serviço Social espanhol,
de 1970 a 1990, na qual se realizou a segunda parada. A década de 1970 se revelou
extremamente importante para o Serviço Social espanhol, registrando uma intensa busca por
autodefinição e reconhecimento profissional em contexto de abertura democrática, permeado
pela herança dos anos ditatoriais: o atraso econômico, político, social e cultural (MATOS-
SILVEIRA, 2013). Nessa década, realizou-se o 2º Congresso Nacional de Assistentes Sociais
em Madri (1972), no qual se estabeleceu um compromisso com a mudança profissional,
havendo um esforço digno de reconhecimento, conforme Zamanillo (1987), para definição das
atividades profissionais.
É nesse período, inclusive, que o Serviço Social espanhol é influenciado
12
pelo
“Movimento de Reconceituação” hispano-americano
13
. Ainda que sem generalizar
14
, reflexões
advindas desse movimento são importadas por alguns profissionais, visto que se buscava por
novas proposições de tratamento para a questão social. Entretanto, os assistentes sociais ainda
se encontravam “entre a impotência de uma demanda educada nos princípios da beneficência e
sua falta de formação para combater os problemas sociais com maior grau de qualificação”
(ZAMANILLO, 1987: 98, tradução nossa), bem como conviviam com o desconhecimento, por
parte de outros profissionais, acerca do Serviço Social e com o baixo nível de desenvolvimento
das políticas sociais
15
.
12
Girela (2017) registra que essa influência teria chegado aos profissionais espanhóis pelas mãos de mestres como
Kisnerman, Ander Egg e Aylwin, entre outros.
13
Conforme Kisnerman (1975 apud ZAMANILLO, 1987), o movimento de “reconceptualización”, datado da
década de 1970, propôs-se a questionar, revisar e buscar profissionalmente um novo trabalho social. Em seus
primeiros momentos, os objetivos foram definidos em torno da mudança do conteúdo assistencial e adaptativo da
profissão e do alcance de um rigor científico nesta. Para Zamanillo (1987), trata-se de uma reação contra a filosofia
pragmática do trabalho social de corte funcionalista, buscando romper com o “colonialismo cultural e intelectual”
na Hispanoamérica.
14
Vale acrescentar que, embora ainda haja influência latino-americana, “hoje não se pensa mais que o Serviço
Social pode mudar a sociedade, mas que só pode canalizar recursos para atender às necessidades dos indivíduos
e, ao mesmo tempo, realizar uma tarefa de prevenção, promoção e educação” (CRESPO, 1982 apud BARBERO,
2002: 98, tradução nossa).
15
Interessa mencionar que isso se deve à sua relação com a Ação Católica, que teria se desenvolvido de maneira
diferente daqueles em que a hegemonia e tradição católica eram evidentes. “Tanto é assim, que nesta cultura, a
transferência de responsabilidades sociais e a função pública, é fraca e pouco definida, tendo as instituições
religiosas um alto protagonismo em matéria de atenção social, que exime o Estado e administrações públicas de
muitas responsabilidades. A educação, a saúde e a atenção social têm sido espaços ocupados por ordens religiosas
antes que por administrações municipais. O contrário disso, é o caso de países de tradição protestante em que a
responsabilidade pública e o reconhecimento de funções, em termos de Ação Social, foram clara e precocemente
reconhecidos pelo Estado” (GIRELA, 2017: 95-96, tradução nossa).
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Coadunando com o exposto, Navarro (2006) analisa que, quando do falecimento do
ditador Franco (1975), o Estado de Bem-Estar espanhol era o mais subdesenvolvido da Europa.
Não obstante, na década de 1970, a profissão contava com um número escasso de profissionais
(5.307 titulados em 1971) exercendo-a especialmente em âmbito privado (COLOMER, 1990).
É a partir da década seguinte que a implantação de um sistema político democrático e
do marco jurídico de direitos e deveres dos cidadãos torna-se um fator decisivo no avanço do
Serviço Social. A configuração de um sistema público de serviços sociais permitiu, a partir da
Constituição de 1978, a primeira democrática, a garantia de atenção aos cidadãos em situação
de necessidade. Ao fecharem-se organismos de beneficência, deu-se abertura a departamentos
de serviços sociais que contavam com a inserção de assistentes sociais por meio do trabalho
comunitário. Para Girela (2017: 98, tradução nossa), é justamente o fato de haver um
desenvolvimento dos serviços sociais no país “que fez com que os profissionais se afastassem
do discurso teórico da reconceituação
16
, trocando o trabalho social libertador e radical pela
gestão de serviços e benefícios amparados pelos novos direitos sociais”. Esses profissionais
tiveram um papel extremamente importante para a implementação de tais serviços, os quais se
tornaram, contudo, mais burocratizados.
Na década seguinte, a FEDASS dissolve-se e criam-se, por meio da Lei 10/1982 de 13
de abril, os Colégios Profissionais
17
, após longa e dura luta social e política, estabelecendo-se,
além disso, um Conselho Geral desses Colégios (CHARFOLET, 2011). Um ano depois, em
1983, a formação é classificada em nível universitário, sendo incorporada à Universidade na
modalidade “Diplomatura” em Serviço Social. Isso significa que a formação contemplava
aproximadamente três anos, somados a mais dois anos de complementação pelos cursos de
Sociologia ou Antropologia. Dessa forma, mesmo que com caráter técnico, “a instituição da
responsabilidade pública para com os serviços sociais conduz a mudanças políticas elementares
para o consecutivo reconhecimento social do Serviço Social no âmbito da divisão social e
técnica do trabalho” (GOIN; RENDUELES; PRATES, 2016: 72-73).
16
Carrara et al. (2018) analisam, ainda, que nesse processo não houve alteração dos pressupostos teóricos e
práticos profissionais. As bases teóricas do Movimento de Reconceituação foram entendidas como impossíveis de
materialização, ou seja, na Espanha o Serviço Social não possui a concepção do homem como sujeito
transformador, núcleo categorial da teoria social crítica. O Serviço Social é uma profissão cujo processo de
construção sócio-histórica não ocorreu de maneira contínua e linear, apresentando particularidades em cada país.
Inclusive, até os dias atuais, há características complexas e contraditórias. Além disso, há na categoria apreensões
divergentes quanto ao processo de gênese, transformação e atuação profissional.
17
“Nos anos 1980 as principais atividades levadas a cabo pelos Colégios se centram na defesa e desenvolvimento
da profissão, a melhoria das condições de trabalho profissionais, o desenvolvimento das relações internacionais, o
desenvolvimento e fortalecimento dos Colégios Oficiais e a difusão da profissão e a formação permanente dos
profissionais” (CHARFOLET, 2011: 629, tradução nossa).
Tatiana Reidel; Laís Duarte Corrêa; Maria Luiza Mendo
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Tendo em vista que a implantação do título de graduação em Serviço Social na Espanha
ocorreu apenas em 2004, anteriormente compreendido na modalidade “Diplomatura”, o que
significa um diploma universitário obtido após a realização de determinados estudos com um
período de duração menor, compreende-se que a profissão segue em desenvolvimento e precisa
ser analisada sob esse prisma. Nesse processo, também houve reflexões e definição no que
tange à nomenclatura, buscando evitar a identificação da profissão com processos interventivos
assistencialistas e beneficentes (ZAMANILLO, 1987), bem como a possibilidade de produção
de conhecimento no âmbito acadêmico, repercutindo na literatura profissional, realização de
pesquisas e planejamento de novas intervenções (CHARFOLET, 2011). Desse modo, o Bem-
Estar Social passa a ser pautado a partir de 1985 e “os Serviços Sociais comunitários se
convertem em uma série de prestações específicas direcionadas a setores marginalizados,
tornando o Serviço Social comunitário” (DOMENECH, 1990 apud CHARFOLET, 2011: 625).
A terceira fase do Serviço Social espanhol inicia-se na década de 1990 e permanece até
a atualidade. Observou-se que, a partir dos anos 1990, a profissão seguiu avançando, “situando-
se como profissão de referência no sistema público de serviços sociais e incrementando seu raio
de ação ao setor privado e às Organizações Não Governamentais” (CHARFOLET, 2011: 625,
tradução nossa). Contraditoriamente a esses avanços e conquistas, tanto no âmbito dos direitos
sociais e políticos quanto em relação à profissão na Espanha, essa década também registra o
início do processo de Bolonha, que prossegue no novo século, com a finalidade de construir um
espaço europeu de educação superior através da adoção do sistema de graus comparáveis.
Bolonha é um sistema baseado, essencialmente, em ciclos e na promoção da mobilidade de
estudantes, processo que vem sofrendo duras críticas, em virtude da fragmentação da formação
profissional que realiza e do indicativo de formação de um promissor “mercado educacional”
europeu, facilitando a ação das empresas educacionais (LIMA, 2020).
Bolonha foi instaurado com a pretensão de promover acesso equitativo, sem obstáculos,
a um ensino superior de alta qualidade, com base no que afirma a Universidade de Coimbra.
No entanto, observa-se uma perspectiva de educação superior aligeirada, flexível e mercantil.
Apesar de o Serviço Social tornar-se um curso de nível superior com sua instauração, a
Declaração impacta diretamente a formação. “A subordinação da educação à acumulação de
capital compromete a qualidade do ensino superior e sua função pública; gera o
desfinanciamento da educação; desvaloriza e desqualifica a docência universitária”
(IAMAMOTO, 2001: 135). Além disso, construíram-se o caminho e a definição de educação e
formação necessárias para o mercado comum europeu e internacional – inclusive, rebatendo na
política de educação, com fortes implicações na formação acadêmica e na investigação em
Serviço Social na Espanha: aproximações com a ética profissional
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Serviço Social nesta última década, causando inquietações, bem como exigindo a
problematização desse cenário junto aos acadêmicos e profissionais de Serviço Social.
É nesse contexto adverso que o primeiro código deontológico de Serviço Social, editado
pelo então Consejo General del Trabajo Social, é aprovado em Assembleia Geral dos Colégios
Oficiais de Diplomados em Serviço Social e Assistentes Sociais em sessão extraordinária de 29
de maio de 1999. Trata-se de uma edição que atualiza o texto anterior, tornando-se o primeiro
Código Deontológico do século XXI e justificando-se pela necessidade de aprofundar os
princípios éticos e deontológicos profissionais para atender às novas realidades sociais e as
normas que influenciam diretamente na atividade profissional (CONSEJO GENERAL DEL
TRABAJO SOCIAL, 2015).
Trata-se de uma importante construção para a profissão, tendo em vista que alguns
autores defendem a centralidade da Ética como um dos pilares que devem sustentar a profissão.
Seu reconhecimento é compartilhado tanto no âmbito acadêmico, incrementando os valores do
Código na formação, quanto na esfera profissional, entendendo que a ética é consubstancial à
profissão e aos profissionais que devem trabalhar com orientação ética, desencadeando uma
série de reflexões e publicações em torno do tema (PEMÁN; MEGALES, 2017; LIBRO
BLANCO, 2004).
Ainda nesse decurso histórico, o avanço no campo disciplinar e o fortalecimento das
bases científico-profissionais são reiterados pela pós-graduação na área, essencialmente pelo
doutoramento, que se edifica apenas no final dos anos 2000 (especificamente, em 2008, na
Universidade Complutense de Madri). Tal fato possibilita à profissão o reconhecimento
enquanto área, supondo produção do conhecimento voltada para as particularidades “tardias”
da profissão e da realidade social espanhola, ao passo que sistematiza sua própria produção
teórico-prática (GOIN; RENDUELES; PRATES, 2016).
Destaca-se que a Espanha, considerando os cenários em que vem se conformando a
profissão no país, vive a crise estrutural do capital. Nessa perspectiva, e acompanhando o
restante do mundo, o governo espanhol seguiu aplicando as mesmas receitas neoliberais, “como
desculpa para não aplicar outras medidas alternativas e mais justas para sair da atual crise do
capital” (MATOS-SILVEIRA, 2013: 102, tradução nossa). São medidas de austeridade
aplicadas nos países do capitalismo central e periférico, ameaçando os avanços nos âmbitos dos
direitos e trazendo implicações tanto para os países europeus quanto para os latino-americanos,
tais como: aumento expressivo de desemprego, precarização do trabalho, redução salarial,
privatizações, inclusive da educação superior, transformando-a em mercadoria, cujas
características estão na sua condição de ser produzida de maneira rápida e com baixo custo,
Tatiana Reidel; Laís Duarte Corrêa; Maria Luiza Mendo
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impactando, fortemente, o trabalho e a formação de assistentes sociais na Espanha.
Diante desse cenário,
[...] os assistentes sociais espanhóis enfrentam o desafio de não permanecer
enquadrados em um mundo positivista executando acriticamente políticas
sociais diminuídas e pisoteadas, mas de apoiar os interesses da classe
trabalhadora mobilizando-se para denunciar essas situações de injustiça e
desigualdade cada vez mais acentuadas. Talvez seja um ponto de virada ou
uma mudança de direção que questione a instalação da profissão no quadro
administrativo das políticas sociais e serviços sociais, caminhando para ações
proativas que abarquem com a mesma força as dimensões comunitária,
preventiva, política, ética, teórico e epistemológico do Serviço Social
(MATOS-SILVEIRA, 2013: 106, tradução nossa).
Nesse sentido, ao buscar dar ênfase à dimensão ética, compreendendo sua relevância na
formação e no trabalho profissional de assistentes sociais espanhóis, que totalizam atualmente
40.000 vinculados
18
aos 36 Colégios Oficiais de Serviço Social
19
, é importante buscar conhecer
de que modo isso se materializa ou se consolida no ensino da ética, no âmbito da graduação.
Para tanto, o próximo item apresenta as aproximações com essa dimensão na formação
profissional.
Desvendando a abordagem da ética na formação de assistentes sociais na Espanha:
aproximações preliminares
Antes de adentrar na apresentação dos dados e da análise preliminar, situa-se
a concepção de ética da qual as autoras partem, o que se contrapõe à suposta
neutralidade à qual muitos se filiam. Destarte, entende-se a ética como a
ciência que estuda, discute e reflete sobre a moral, alicerçada na perspectiva
filosófica, permitindo à humanidade o aprofundamento no campo de análise e
indagação crítica sobre seu objeto. Nessa concepção, a “ética se diferencia de
uma ética abstrata, discursiva, cuja implicação concreta não se manifesta nas
relações sociais cotidianas” (REIDEL, 2019: 208), compreendida como
“reflexão histórica, crítica, radical, de totalidade, que tem por natureza:
apreender o significado e os fundamentos da moral indagando sobre a relação
entre moral e liberdade, valor ético fundamental” (BARROCO, 2003: 20).
Isso posto, identificou-se que na Espanha existem 50 instituições de educação superior
públicas e 33 particulares
20
. As análises acerca da formação profissional do Serviço Social na
Espanha, com ênfase no ensino sobre a ética e a profissão, ocorreram a partir da identificação
18
Destaca-se que esse número não corresponde ao quantitativo real de assistentes sociais no país, visto
que, conforme Charfolet (2011), nem todos(as) encontram-se inscritos nos colegiados.
19
O “Consejo General del Trabajo Social” é o organismo representativo superior dos “Colegios Oficiales
de Trabajo Social”. Além destes, existe a “Asociación Universitaria Española de Trabajo Social”.
20
Datos y cifras del Sistema Universitario Español Publicación 2019-2020. Disponível em:
https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:b9e82c7a-1174-45ab-8191-c8b7e626f5aa/informe-datos-y-cifras-del-
sistema-universitario-espa-ol-2019-2020-corregido.pdf. Acesso em: mar. 2020.
Serviço Social na Espanha: aproximações com a ética profissional
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de 38 cursos de graduação em Serviço Social no território espanhol. Destes, 94,7% realizam-se
em universidades, caracterizando-se pela premissa indissociável entre ensino, pesquisa e
extensão. Dentre elas, 76,3% são universidades de natureza pública, o que não representa ensino
gratuito, pois, segundo informações do Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD),
o custo médio anual da graduação na Espanha, em universidades públicas, varia de 821€ a
1.302€ e em algumas não há distinção entre valores para europeus e estrangeiros (MECD,
2022).
Com o intuito de compreender como se dá o processo de ensino-aprendizagem do
Serviço Social no contexto espanhol e a apreensão da dimensão ética na profissão, mostrou-se
pertinente uma análise detalhada dos planos de ensino das universidades. No processo
investigativo desenvolvido, teve-se o universo de trinta e oito (38) cursos de graduação em
Serviço Social no país. Destes, a partir da identificação oficial dos cursos nos sites
institucionais, foram acessadas todas as disciplinas de cada curso com vistas a identificar a
transversalidade do tema da ética em suas súmulas e/ou, objetivos, e/ou bibliografias e/ou
metodologias; Ao final, foram identificadas mil quinhentos e sessenta e cinco (1565) disciplinas
envolvendo os trinta e oito (38) cursos e, destas, em centro e trinta e sete (137) foram
identificadas alguma relação com a temática da ética.
Dispomos de uma tabela em que pudemos ter uma visão de totalidade onde foram
divididas as disciplinas de acordo com o número que representa a instituição de origem; nestas
pudemos migrar os dados encontrados, tabulando-os de acordo com, em um primeiro momento:
a) objetivo do curso; b) objetivo da disciplina; c) súmula da disciplina; d) metodologia de ensino
e aprendizagem; e) bibliografia; e f) perfil do egresso. Após análise coletiva, foram extraídos e
não serão analisados individualmente as tabelas de a) objetivo do curso e f) perfil do egresso.
Esta produção evidencia o processo de pré-análise desenvolvido a partir das
metodologias empregadas nas cento e trinta e sete (137) disciplinas que foram identificadas na
pesquisa feita junto às trinta e oito (38) instituições de ensino superior (IES) que ofertam
Grados de Trabajo Social na Espanha abordando a temática da ética. Tal material fora possível
de ser obtido através do processo de coleta nos sites eletrônicos das instituições nas abas de
guias docentes e planos de estudos.
O plano de ensino, Plan de Trabajo Docente ou Guía de Ensino, além de apresentar seu
objetivo e conteúdo a ser estudado, bem como as metodologias didático-pedagógicas adotadas
no desenvolvimento da disciplina, traz o referencial teórico que dará sustentação para o
conteúdo estudado, articulando, assim, o conteúdo a ser ministrado com esses importantes
elementos. Dessa maneira, constitui-se ferramenta didático-pedagógica que não pode ser
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apreendida como estática ou acabada, posto que, além de dimensão pedagógica, evidencia seu
compromisso político, no sentido de se posicionar e defender determinados valores em
consonância com a direção social da profissão.
Primeiramente, foram investigadas as instituições de ensino que ofertam graduação em
Serviço Social na Espanha e, posteriormente, foram identificados seus respectivos sites
institucionais com informações específicas sobre a proposta de formação e currículo de cada
curso. Ao se reconhecer que os planos possibilitam identificar o que está preconizado pelas
instituições para a formação profissional de assistentes sociais, foram consultados os planos de
ensino disponibilizados, em 2020, nos endereços eletrônicos oficiais das Universidades
espanholas, sendo considerados somente aqueles que abordavam de alguma maneira a temática
da ética e/ou deontologia. A partir disso, desenvolveu-se o processo analítico de decodificação
dos dados, considerando objetivos, súmula, metodologia e bibliografia, dispostos em cada
plano. Contudo, nesta produção, debruça-se sobre os dados apreendidos nos referenciais
bibliográficos. Essa escolha está diretamente relacionada com a compreensão de que é por meio
da fundamentação teórica que se mostra possível desvendar as principais ênfases no processo
de formação, a dimensão política intrínseca, bem como as particularidades de apreensão da
ética.
No entanto, de acordo com Barroco (2009), é importante ressaltar que não se
compreende a formação profissional com a única responsabilidade de conformar toda a
moralidade profissional, considerando que os sujeitos em formação já estão sob a influência
moral de uma sociabilidade vivida, a mesma que está presente no trabalho profissional, sob as
condições determinadas pela sociabilidade burguesa desfavorável a uma ética humanista.
A sociedade burguesa tende a suprimir e/ou negligenciar as
abordagens críticas, humanistas e universalistas, donde a
desvalorização do conhecimento filosófico, o apelo ao conhecimento
instrumental, ao utilitarismo ético, ao relativismo cultural e político. A
reflexão filosófica, base de fundamentação da ética profissional,
incorpora referenciais que nem sempre permitem um conhecimento
crítico, o que coloca contradições entre a dinâmica social e sua
apreensão profissional (BARROCO, 2009: 176).
Intencionando apreender a composição do referencial teórico indicado no ementário das
disciplinas, foram identificadas e analisadas as bibliografias que compõem o tema da ética. No
total de disciplinas analisadas nas 38 universidades que possuem graduação em Serviço Social
na Espanha, computa-se o número de 1565 disciplinas. Desse total, 137 abordam em seu
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objetivo e/ou súmula, e/ou metodologia, e/ou bibliografia o tema da ética e/ou deontologia
profissional, ou seja, 8,7% do total contemplam a temática da ética nos planos das respectivas
disciplinas. Embora se saiba que a Ética e a disciplina de ética estejam incorporadas no bloco
temático de fundamentos, há 8 cursos que não evidenciam a existência de uma disciplina com
o nome de ética e/ou deontologia, sendo o seu conteúdo abordado em outras disciplinas.
No entanto, em todos os cursos em que se realizaram coleta e análise documental, há,
no mínimo, uma disciplina que demonstra o trato do tema ética em seu plano de ensino, não
ficando, assim, nenhum dos cursos sem a evidência documental de abordagem do tema. Para a
análise, foram considerados os títulos das 137 disciplinas, possibilitando o seu agrupamento em
11 eixos/blocos de análise, quais sejam: Ética, Fundamentos, Trabalho, Estágio, Trabalho com
Grupos, Investigação, Habilidades, Serviço Social, Introdução ao Serviço Social, Mediação e
Antropologia. Nessas disciplinas, foi contabilizado o número de bibliografias, de autores, bem
como de disciplinas sem bibliografias em cada eixo, conforme consta na Tabela 1.
Tabela 1 – Sistematização dos eixos, autores e bibliografias
Eixos
Número de
Disciplinas
Número de
disciplinas sem
bibliografias
Número
de
autores
Número de
bibliografias
Ética
32
5
273
545
Fundamentos
22
8
26
59
Trabalho
14
7
40
43
Estágio
16
5
149
195
Trabalho com Grupos
18
4
72
90
Investigação
13
8
21
21
Habilidades
7
1
54
64
Serviço Social
5
2
9
10
Introdução ao Serviço
Social
4
0
16
17
Mediação
2
1
1
1
Antropologia
4
0
34
47
Total
137
42
695
1092
Fonte: As autoras, a partir de dados dos planos de ensino dos cursos de Serviço Social das instituições de
ensino superior da Espanha.
Para muito além da sinalização de um conjunto de autores, compreendem-se as
referências do plano de ensino como pilar que fundamenta teoricamente o conteúdo das
distintas disciplinas, considerando a relevância do material para a formação discente. Foi
possível identificar que algumas universidades estabelecem como critério uma hierarquização
na disposição das referências, chamando-as de bibliografias essenciais, básicas e bibliografias
complementares. No entanto, não existe uma unidade nesse modo de apresentar as referências,
ao contrário, há uma multiplicidade de formas utilizadas para evidenciar as referências das
distintas disciplinas nas universidades investigadas.
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No processo de análise dos dados, o total de bibliografias utilizadas foi de 1.092,
considerando que em algumas universidades não há distinção entre bibliografia básica e
complementar, compreendendo todas como um mesmo bloco de análise. Das disciplinas
analisadas, 42, que representam 30,6% do total (N=137), não trazem no plano de ensino
publicizado no endereço eletrônico pesquisado as bibliografias que são utilizadas, sendo que,
em alguns casos, informa-se que serão repassadas no início das atividades letivas.
Na sequência do processo, as bibliografias foram analisadas a partir de seus respectivos
11 eixos elencados na Tabela 1: Ética, Fundamentos, Trabalho, Estágio, Trabalho com Grupos,
Investigação, Habilidades, Serviço Social, Introdução ao Serviço Social e Antropologia,
iniciando pelo eixo de ética, no qual se encontram 32 disciplinas e 545 bibliografias. Ao se
debruçar no Eixo de Ética, houve a necessidade de subdividi-lo em categorias temáticas, tendo
em vista a diversidade de bibliografias encontradas, conforme exposto na Tabela 2.
Tabela 2 – Categorias temáticas do eixo “Ética”
Categoria Temática
Frequência (N)
Porcentagem (%)
Ética e Temas Específicos
147
26,97
Ética e Serviço Social
138
25,32
Ética
63
11,56
Serviço Social
32
5,87
Filosofia
23
4,22
Religião
21
3,85
Moral
17
3,12
Código de Ética
12
2,20
Outros Temas
92
16,88
Total
545
100
Fonte: As autoras, a partir de dados dos planos de ensino dos cursos de Serviço Social nas instituições
de ensino superior da Espanha.
No que tange à categoria “Ética e Temas Específicos”, é válido acrescentar que foram
inseridos diferentes temas estabelecidos entre ética e diversos segmentos, inserções
ocupacionais, profissionais, entre outros, permitindo-nos observar que existem distintas
perspectivas de abordagem sobre Ética a partir das disciplinas que compõem o eixo específico
em análise. A categoria “Ética e Serviço Social”, por sua vez, compreende uma quantidade
significativa de autores mencionados que não são formados em Trabajo Social, apesar de
possuírem produções que dialoguem com a profissão. Tal fator pode ser ocasionado pelo fato
Serviço Social na Espanha: aproximações com a ética profissional
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apontado por Charforlet (2011: 621-632, tradução nossa), de que “[...] o Serviço Social
espanhol adoece de um escasso desenvolvimento de seu conhecimento específico”, mas
considera que “[...] a produção científica na Espanha tem aumentado consideravelmente nos
últimos anos, à medida que o Serviço Social tem se afiançado no âmbito universitário”.
Importante considerar que os atravessamentos de gênero na profissão, sem dúvidas, trazem
“implicações para com os estudos, o status e situação dentro da estrutura universitária e a
produção científica” (MORALES; VIEITEZ apud GIRELA, 2017: 98).
Referente à categoria “Ética”, foi organizada a partir de todas as bibliografias
que tinham em seu título relação direta com a temática da ética/deontologia. A autora Adela
Cortina aparece enquanto a referência teórica mais citada nessa categoria, expressando que se
trata de uma importante pensadora sobre a ética. Enquanto isso, a categoria “Serviço Social”
revela bibliografias concernentes aos fundamentos da profissão. A categoria “Filosofia” mostra
que as produções na área do Serviço Social apresentam influência de outra ciência,
principalmente no que tange ao estudo da ética. Observou-se também que, na categoria
“Religião”, há referenciais que apresentam o pensamento social da Igreja, calcado no
voluntarismo cristão e na benesse, fator que pode acarretar equívocos na compreensão e na
condição dos(as) assistentes sociais como trabalhadores(as) e na concepção dos direitos e dos
serviços em que exercem a profissão. Essa evidência coaduna-se com o exposto por Kohns
(1966 apud ZAMANILLO, 1987), de que o trabalho social atual afunda suas raízes nos valores,
nos propósitos e nas funções da religião, embora a profissionalização dos trabalhadores sociais
esteja muito ligada à secularização e a uma matriz humanista e da ciência social. Nesse sentido,
é válido retomar que o Serviço Social da Espanha teve, em sua origem, influência da escola
belga de Serviço Social e que esta estava arraigada no pensamento social da Igreja Católica, o
que nos leva a compreender que tais elementos ainda se encontram presentes na formação
profissional.
A categoria “Moral” dispõe de uma quantidade significativa de bibliografias.
Entretanto, no que se refere à categoria temática “Código de Ética”, na qual se aglutinou o
quantitativo de vezes em que o Código de Ética/Deontológico de Trabajo Social foi citado nos
Planos de Ensino de Ética, o resultado foi surpreendente. Cabe destacar que se trata de 32 Planos
de Ensino analisados, no entanto, há somente 9 menções do Código de Ética profissional, não
correspondendo, portanto, nem à metade dos planos (28,12%). Embora a ética não seja por nós
entendida somente em sua dimensão legal/deontológica, é curioso não identificar nas
referências a menção ao Código, dado que este condensa os princípios éticos da profissão, bem
como assinala quais as funções profissionais que correspondem a: Informação, Prevenção,
Tatiana Reidel; Laís Duarte Corrêa; Maria Luiza Mendo
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Assistência, Mediação, Planejamento, Orientação, Avaliação, Supervisão e Docência.
A partir desse processo, também se identificaram os(as) autores(as) que se destacaram
entre os cinco mais frequentes no eixo de ética, conforme evidenciado na Tabela 3, a seguir.
Cabe ressaltar que as análises e as categorias temáticas apresentadas no decorrer deste
documento contêm margem de erro, uma vez que se observam diferenças no seu padrão de
inserção, bem como de formatação dos planos de ensino das disciplinas. Destaca-se que o
aprofundamento analítico das obras e dos autores, segue em curso, considerando o expressivo
quantitativo dos mesmos, o curto espaço de tempo para apropriação e análise, e, o idioma, que
é diferente do de origem das autoras. Desse modo, as análises aqui apresentadas evidenciam
uma importante sistematização e desvendamento da realidade, mas não são totalizantes, ou seja,
são realizadas em caráter de inferência.
Tabela 3 – Sistematização das 5 maiores frequências do eixo “Ética”
Autores
Porcentagem
Salcedo Megales, D.
10%
Bermejo, F. J.
8%
Banks, S.
8%
Cortina Orts, A.
7%
Ballestero, A
4%
Reamer, F. G.
4%
Vilar, J.
4%
Demais Autores
55%
Total
100%
Fonte: As autoras, a partir de dados dos planos de ensino dos cursos de Serviço Social nas instituições de
ensino superior da Espanha.
Observou-se que no eixo “Ética” o autor Salcedo Megales se destacou em 1º lugar, com
10% do total das bibliografias analisadas, enquanto o autor Francisco Javier Bermejo e as
autoras Sarah Banks e Adela Cortina Orts encontram-se empatados em 2º lugar, com 8% do
total. Por sua vez, os autores Ballestero, Reamer e Vilar obtêm um empate no 3º lugar, com 4%.
Destes autores, cabe sinalizar que em análise recente de publicações em revistas e monografias
entre 1901 e 2015, realizada por Idareta-Goldaracena et al (2019), Bermejo e Ballestero
encontram-se entre os dez autores mais produtivos sobre a temática da ética profissional, sendo
que o primeiro aparece com um menor número de publicações (5), comparado o segundo (11).
Além disso, considera-se que Reamer é uma referência internacional na temática da ética
profissional. Os demais autores citados apresentam um percentual de 55% do total.
Considerando que esta investigação visa analisar “as particularidades da dimensão ética
na formação e no trabalho de assistentes sociais na Espanha”, ainda que todas as disciplinas
tenham ou possam ter relação com o ensino de ética, a ênfase deste processo analítico se refere
ao eixo/bloco específico de Ética, pois as disciplinas que estão contidas nele têm como
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centralidade o ensino da ética e/ou deontologia. Contudo, observa-se que as disciplinas que
estão nos dez demais eixos/blocos não são, a priori, específicas da abordagem da ética e têm
outros temas centrais, como: Fundamentos, Trabalho em áreas específicas, Práticas e Estágio,
Trabalho com famílias/indivíduos/grupos/comunidades, Investigação/diagnóstico/avaliação,
Habilidades Profissionais, Serviços Sociais, Introdução ao Serviço Social, Mediação e
Antropologia, Direitos e Desigualdade.
A partir dos(as) autores(as) identificados(as), faz-se necessária a apreensão acerca da
sua concepção de ética e de como ela é abordada durante a formação em Serviço Social na
Espanha. Nesse sentido, ao longo da realização do estudo de caso, evidencia-se que nem todos
os professores que ministram a disciplina são assistentes sociais, fato que limita o ensino em
termos de mediação com o exercício profissional, o que pode impactar diretamente na
possibilidade de articulação entre: a dimensão filosófica, que oferece bases teóricas para uma
reflexão ética voltada à compreensão e ao questionamento dos valores, dos princípios e dos
modos de ser ético-morais, oferecendo os fundamentos de uma concepção ética; a ética aplicada
no campo da moralidade profissional e o produto objetivo das ações profissionais
(consequências ético-políticas); e a dimensão normativa expressa no Código de Ética
Profissional, com seus princípios, direitos, deveres, vedações e sanções.
Considerações finais
O fazer investigativo se constitui de modo complexo, envolvendo, além de
pesquisadores, condições concretas, como estrutura física, horas de dedicação, equipamentos
necessários e possibilidade de acesso aos dados, dentre outros fatores que tornam o processo de
pesquisa desafiador. O processo de pesquisa internacional revelou-se ainda mais árduo por ter
sido vivenciado em meio a um contexto atípico e adverso, ocasionado pela pandemia da Covid-
19, que demandou isolamento social em um país que não era o de origem da pesquisadora, além
de impossibilitar às suas orientandas, envolvidas nesta investigação, o contato direto com a
profissão e com as particularidades no/do contexto espanhol. Essa realidade acarretou, ainda,
demasiadas transformações nos mais diversos espectros da vida cotidiana, dentre eles, o
agravamento das expressões da questão social, e no campo da pesquisa nas ciências humanas e
sociais, trazendo inúmeros e novos desafios ao processo de coleta e análise de dados, bem como
à produção de conhecimento em tempos de pandemia.
Desse modo, a produção de conhecimento apresentada neste artigo resulta dessa
vivência repleta de adversidades e de um intenso processo que exigiu resiliência, resistência,
criatividade e busca de adaptações metodológicas importantes para a realização desta
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investigação. Isso posto, a pesquisa realizada nos Planos de Ensino foi imprescindível para
analisar como se desenvolve o processo de formação profissional de assistentes sociais no que
concerne à ética. No entanto, acredita-se que a ética seja tratada de outras maneiras e por meio
de outras estratégias que não somente o que consta nos Planos de Ensino.
O processo de ensino e aprendizagem assim como o trabalho profissional assumem
especificidades territoriais, históricas, culturais, econômicas, entre outras. Sendo assim,
compreende-se a necessidade de refletir com professores e estudantes da Espanha acerca dos
resultados encontrados, com vistas a analisar conjuntamente os desafios e as perspectivas que
se colocam entre o tema da ética, a formação e o trabalho dos(as) assistentes sociais
espanhóis(las). Nessa perspectiva, seria possível estabelecer maiores aproximações com o
contexto vivenciado e a construção de mediações entre os dados apresentados e a realidade do
Serviço Social espanhol, assim como apresentar outros estudos que esta pesquisa de pós-
doutoramento realizou junto aos professores de ética profissional, com ênfase em sua
compreensão sobre a ética e o seu ensino e sua relação com o trabalho profissional,
evidenciando elementos importantes e complementares para esta reflexão e análise.
Mediante o referencial indicado como base teórica que fundamenta o ensino dos
conteúdos das disciplinas que abordam o tema da ética, não foi evidenciada explicitamente a
concepção do homem como sujeito transformador, núcleo categorial da teoria social crítica. No
entanto, é perceptível uma base eclética das bibliografias que subsidiam a apreensão da ética
na formação, tendo um espaço minoritário as de perfil epistemológico crítico. Ademais, por
meio do estudo realizado e da abordagem dos dados neste artigo, identificou-se que oito (8)
cursos não exibem disciplinas intituladas “ética/deontologia”, porém, o conteúdo é abordado
em outras disciplinas. Em todos os cursos há, no mínimo, uma disciplina que contempla ética
no plano de ensino.
Nessa direção, infere-se que “[...] a formação atual em Serviço Social tende a
incrementar a capacitação dos futuros assistentes sociais, proporcionando aos estudantes
oportunidades de aprendizagem para conseguir conhecimentos, habilidades e valores próprios
do trabalho social” (AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y
ACREDITACIÓN, 2005, p. 35, tradução nossa). Foram identificados alguns desafios no que
tange à ética na formação de assistentes sociais na Espanha, dentre eles, a superação de uma
compreensão que, por vezes, pode limitar a ética à sua esfera normativa por meio do Código,
ou apenas a uma fundamentação teórica restrita ao aspecto deontológico, o que represa/isola a
compreensão da ética de suas outras dimensões e da articulação entre elas, dificultando a
apreensão de uma ética aplicada na formação e, consequentemente, no trabalho profissional.
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No entanto, entende-se que o processo de formação deve possibilitar o exercício do pluralismo,
no qual se tornam possíveis reflexões e debates sobre diferentes perspectivas teóricas que se
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