DOI 10.34019/1980-8518.2021.v21.35242
Revista Libertas, Juiz de Fora, v. 21, n.2, p. 574-589, jul. / dez. 2021 ISSN 1980-8518
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Política educativa y reproducción del Trabajo
Social en Costa Rica (Siglo XX)
Educational policy and reproduction of Social Work in Costa Rica
(Twentieth century)
Freddy Esquivel Corella*
Resumo: El presente artículo, se concentra en el
análisis histórico de la reproducción académica y
laboral de la profesión de Trabajo Social en el sector
educativo en Costa Rica durante el siglo XX. Se
retoma como eje central el desarrollo de la política
educativa, en tanto respuesta de las demandas del
capitalismo local e internacional.
Palavras-chave: educación; Trabajo Social; siglo
XX; Costa Rica.
Abstract: This article analyzes the historical,
academic and labor development of the Social Work
profession in the educational sector in Costa Rica
(20th century).
Keywords: education; Social Work; 20th century;
Costa Rica.
Recebido em: 10/08/2021
Aprovado em: 29/11/2021
Introducción
El presente artículo
1
procura situar históricamente, algunas de las principales
experiencias del campo profesional de trabajo social en el área de la educación pública en Costa
Rica durante el siglo XX.
Los insumos que nutren este escrito, han sido artículos especializados, informes de
trabajos finales de graduación (tesis y seminarios), provenientes principalmente de la
Universidad de Costa Rica, documentos institucionales vinculados con el campo educativo y el
* Doctor en educación; Magister Scientiae en Trabajo Social, énfasis en investigación; Licenciado en Trabajo
Social; Profesor catedrático, Universidad de Costa Rica, Universidad de Costa Rica, Escuela de Trabajo Social.
1
Este artículo es resultado parcial del postdoctorado que el autor desarrolló durante el año 2021, en el Programa
de Pós-Graduação em Serviço Social e Políticas Sociais (Unifesp, Brasil), bajo la tutela del Prof. Dr. Fernando
Siqueira da Silva.
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Trabajo Social, tales como memorias de congresos e informes institucionales, así como libros
que analizan el contexto histórico costarricense durante el siglo XX, período de auge,
consolidación e interrogación de la profesión y de la misma orientación educativa costarricense.
En las páginas siguientes, se integran los principales vínculos de dicha profesión, con
campos como la educación primaria, secundaria, técnica y universitaria, destacando su
trayectoria desde la década del cuarenta del siglo pasado, que fueron los tiempos en que se
institucionalizó el Trabajo Social en el país, a partir de la influencia norteamericana.
Para efectos de este análisis, se hace mención a algunos datos formativos de la Escuela
de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica (UCR), relacionados con la materia
educativa, sin embargo, el foco se concentra en la esfera de la reproducción laboral en este
espacio, siendo un ejercicio descriptivo, pero también con esfuerzos analíticos.
Sin embargo, la faena exigió superar una comprensión endógena del debate, por lo tanto,
se consideró como un imperativo, inaugurar la exposición, con una explicación elemental de la
política educativa que ha caracterizado en gran parte a la educación local, en las tensiones
históricas, propias de las crisis internacionales capitalistas, así como de las molduras que tomó
en el país en cuestión.
Orientaciones de la política educativa en Costa Rica hasta el siglo XX
Posterior a la independencia, Costa Rica inició un trazo de organización de su vida
social, política y económica, amparada a los idearios liberales; así, se empezó a establecer la
necesidad de consolidar una imagen de “nación”, la cual, permitiría:
(...) demostrar que con la reforma liberal el país por fin había conseguido
internarse en la senda del progreso. Progreso, como concepto utilizado
por el discurso liberal, debe entenderse como la consecución de los
postulados liberales, en lo económico, político, social, cultural y
educativo (GÓLCHER, 1993: 4).
A su vez,
En este momento, la política liberal se expresaba en la libertad de empresa y
de intercambios sobre la base de la propiedad privada de los medios de
producción (...) El crecimiento inusitado de la producción para la
exportación y la afluencia masiva de capital extranjero son los rasgos
básicos (...) Internamente el modelo de desarrollo permitió procesos de
concentración de la riqueza y de la tierra, y, por ende, el surgimiento de la
cuestión social (BOTEY, 1994:3-4).
Entre los diferentes ámbitos que se le presentaron a las instituciones liberales, va
emergiendo, de manera paulatina, la “cuestión social” , la cual, condensaba en el país en primera
línea, la explotación del trabajo, salud obrera, la habitación proletaria y la educación de masas
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(CERDAS, 1995).
Sobre esta última agenda, buscaron el fortalecimiento para los herederos oligarcas, la
Casa de Enseñanza de Santo Tomás (primera entidad que pretendía la formación de estudios
superiores, sin ser aún universidad), y para la clase media y obrera urbana, la promoción del
aprendizaje de artes y oficios (DE LA CRUZ, 2003).
Por su lado, los liberales ofrecieron becas al extranjero a aliados (as) de sus bloques
políticos, regularon la contratación de personal docente (que podía oscilar según los bandos en
el gobierno) y brindaron suministro de material didáctico a servicios de primaria,
principalmente en zonas urbanas (FISCHEL, 2003).
Además, crearon la escuela para mujeres, mantuvieron el financiamiento de la
enseñanza por varias décadas, y buscaron la centralización de la educación, al sustituir la
responsabilidad que estaba en las municipalidades; a la vez, se orientaron a la edificación de
centros de aprendizaje en zonas urbanas y rurales para ampliar la cobertura (QUESADA, 2005;
MOLINA & PALMER, 2003).
Para 1886, se aprobó la Ley general de educación, se construyó el Liceo de Costa Rica
(1887) y la Biblioteca Nacional (1888); además, se consolidaron la Escuela Nacional de Bellas
Artes (1887) y el Teatro Nacional (1890) (SALAZAR, 2003).
Todo lo anterior, también se perfilaba para evitar que la iglesia católica, mantuviera el
control educativo, por lo que promovieron la enseñanza laica, gratuita y costeada por el Estado
(LÁSCARIS, 1979).
Sin embargo, al finalizar el cierre del siglo XIX e inicios del XX, las políticas liberales
fueron confrontadas por grupos de diversas tendencias (anarquistas, socialistas, comunistas y
conservadores) que, en un tramo reformista de la historia local, trataron de atenuar el
pauperismo que provocó la hegemonía del libre mercado, la precaria supervisión de la
explotación del trabajo y la conjunción del capital foráneo con la oligarquía nacional (ACUÑA
& MOLINA, 1991).
En general, las propuestas políticas de estas agrupaciones, oscilaban globalmente, en la
búsqueda de soluciones para el pauperismo social y económico, por medio de la intervención
estatal, la búsqueda de la pureza y honestidad administrativa, conjugada con la supervisión
pública; además, se pretendió la equidad en el sistema de la distribución de la riqueza, con la
eliminación principalmente de los latifundios, en asocio con el fomento agrícola; además, se
impulsó la formación de cooperativas, crear programas de vivienda digna, reformar el sistema
penitenciario, promover la elaboración de una ley escalafón para la administración pública,
diseñar programas para mejorar la salud y nutrición, luchar contra el analfabetismo, fundar una
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universidad (lo que derivó en instituir la Universidad de Costa Rica, 1940) y crear escuelas y
colegios vocacionales para trabajos manuales, artesanales y técnicos (MOLINA y PALMER,
2002; MOLINA, 2007).
Llegada la segunda mitad del siglo XX, luego de la guerra civil en 1948, y el
establecimiento en el poder de fracciones con respaldo de los Estados Unidos de América
(USA), así como de las oligarquías locales de centro-derecha, se gesta y consolida la
Constitución de 1949 (vigente hasta el siglo XXI), la cual condensa una serie de garantías
sociales herederas de las décadas reformistas, conduciéndolas a las exigencias de la inversión
de capital local e internacional, posterior a la era keynesiana (ROVIRA, 2000).
Así las cosas, se requería de condiciones sociales para perfeccionar mano de obra más
calificada, por medio de educación técnica, vocacional y universitaria, estimulando a su vez,
elevar las tasas de alfabetismo en hombres y mujeres, así como impulsar la edificación de obra
pública en la construcción de infraestructura educativa (SALAZAR y SALAZAR, 1992); la
administración de la política educativa también demandó la creación de un Ministerio de
Educación en 1949 (PASCUA y VALVERDE, 1987).
Adicionado a ello, CRUZ (1983), hace referencia a que en estos años se estimuló la
exportación de bienes manufacturados, por lo que se necesitó la formación de ampliar
diversificar personal técnico (se funda en 1965, el Instituto Nacional de Aprendizaje, INA),
capaz de atender las necesidades que el nuevo proceso de explotación requería, donde la mano
de obra barata, medianamente sana y semi calificada, era fundamental para el desarrollo
tecnológico y proto industrial, instalado en algunos sitios muy delimitados del país.
Sobre ese contexto histórico, cabe agregar:
(...) el proceso de industrialización que inició Costa Rica en la década de 1960,
al igual que los demás países del Istmo Centroamericano, lejos de conformar
un sistema económico que propiciara un desarrollo autosostenido y más
independiente, y que estableciera simultáneamente, una distribución del
ingreso, más o menos igualitaria, que permitiera al menos un mínimo de
bienestar y de acceso a los servicios básicos para cada costarricense,
excluyendo de la afirmación anterior, claro está, los avances significativos en
educación y los de mediados de la década pasada, en salud y nutrición,
causados todos por la “apropiada” intervención del Gobierno, ha propiciado
un sistema económico excesivamente vulnerable y altamente dependiente del
exterior, en particular de las empresas transnacionales, en materia de capital,
de insumos y tecnología. (...) (FALLAS, 1982: 13)
En efecto, las políticas educativas de esas décadas (cincuenta, sesenta y setenta), se
mostraron como un avance en los indicadores de alfabetismo, calificación de mano de obra
(rural y urbana), incremento en el acceso para las mujeres, y, una mayor ampliación y
diversificación de los servicios, perfilando nuevas ramas técnicas y tecnológicas de formación,
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así como la posibilidad de conocimientos elementales en un segundo idioma (inglés y francés),
promoviendo la apertura a la educación superior para la clase media (VEGA, 1986). Dichas
medidas, fueron acompañadas de mejoras en la atención de la salud, y regulación del trabajo;
sin embargo, todas esas intervenciones, concurrían en dinamizar las empresas locales (incluso
cooperativas), o bien, ofertar a las inversiones extranjeras directas, el necesario recurso
adiestrado para su instalación total o parcial en el país (RIVERA y GÜENDELL, 1990)
Vale distinguir, que, la década del setenta, significó el establecimiento de nuevas
entidades educativas públicas de relevancia, tales el Instituto Tecnológico de Costa Rica (1971),
Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes (1971), Universidad Nacional (1973), Consejo
Nacional de Rehabilitación y Educación Especial (1973), Colegio Universitario de Cartago
(1976), Universidad Estatal a Distancia (1977) y la Comisión Nacional de Préstamos para la
Educación (1977) (ROMERO, 1984).
Para la década del ochenta, se consolidan las políticas capitalistas de corte neoliberal,
cuando se alegó que el modelo de desarrollo hacia adentro (semi industrialización y sustitución
paulatina de las importaciones, no tuvo éxito), propuesta que se promovía en la década del
sesenta, con la creación del Mercado Común Centroamericano, así como alegato del fracaso de
las empresas estatales (CONTRERAS, 1999).
Lo anterior, generó mayor injerencia de los organismos internacionales en las
direcciones económicas de los gobiernos de turno, presión que se empieza a dosificar con la
creación de sucesivos programas de ajuste estructural a partir de 1982 (KORTEN, 1997).
Los rasgos globales de la política social de la época se describen a continuación:
(...) la tríada privatización, focalización y descentralización se convierten en
el eje de la receta que durante la mayor parte del decenio de los ochenta
prescribieron los organismos internacionales, como panacea a las dificultades
fiscales y los costos que imponía el ajuste de la estructura productiva
(TREJOS, 2000: 136)
En el campo educativo, la tendencia fue la reducción del presupuesto público,
especialmente el congelamiento de plazas de docentes, así como medidas que alegaban mejorar
la eficiencia, eficacia y calidad de lo existente; en lo referente a la educación superior, se
propuso evitar duplicidad de carreras, frenar la creación de más universidades públicas, y junto
con ello, una mayor regulación y control de los subsidios (becas) a estudiantes (VALVERDE,
TREJOS y MORA, 1993).
Además, se intensificó la introducción de la informática en las escuelas (donde entra a
participar el llamado tercer sector, por medio de fundaciones), se estableció un examen estatal
de bachillerato en el último año de secundaria, para, supuestamente, realizar mayores filtros de
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calidad y de selección para el ingreso a las universidades públicas; por su lado, en primaria, se
ejecutó una prueba en sexto grado, también con la argumentación de monitorear el
cumplimiento de determinados estándares de mejora antes de pasar a secundaria (TREJOS,
2000).
A pesar de la reducción presupuestaria, se establece, luego de tensiones políticas y
presiones de los sindicatos y otros movimientos sociales, que el presupuesto educativo debe
aspirar al 6% del producto interno bruto (PIB) (PROGRAMA ESTADO DE LA NACIÓN,
2002)
Para esos años, destaca la anterior fuente, se logran reducir los niveles de analfabetismo,
empero, la ampliación de la educación técnica se estanca, igualmente se visibiliza la falta
colegios en zonas rurales, y el acceso a educación secundaria para las mujeres aún era limitado.
Para entonces, se amplió la privatización de la educación superior, con una sobreoferta
de universidades particulares, procesos que, en menor medida, se mostraban en la secundaria y
la primaria (RUÍZ, 1995).
A mediados de la década del noventa, se lograron cambios en la cobertura del entramado
educativo, aunque se manifestaron históricas desigualdades regionales en detrimento del área
rural; además, se buscó fortalecer el Programa para el Mejoramiento de las Condiciones de
Educación y Vida de Comunidades de Atención Prioritaria (PROMECUM, 1995), mismo, que
posibilitó el ingreso de profesionales de Trabajo Social a la educación primaria, como nunca
antes había sucedido en la historia nacional (BURGOS, MARCHENA & QUESADA, 2010)
El gremio del magisterio (uno de los más fuertes y beligerantes de la historia social del
país), también fue sometido para fines del siglo XX, a una violenta reforma de su régimen de
pensiones, la cual, disminuía los derechos posteriores a la jubilación, incrementó los años de
servicios, pero, además, recargaba mayores erogaciones de sus salarios para dirigirlas al fondo
de retiro (MORA, 2010).
Lo expuesto hasta aquí, permite evidenciar que la política educativa liberal se extendió
en Costa Rica desde su proceso de independencia de España (1821), hasta las primeras décadas
del siglo XX.
Posterior a ello, las orientaciones reformistas social-cristianas, toman una relevancia
significativa, aunque básicamente ampliaron algunos servicios a las camadas más pauperizadas,
así como a una limitada clase media, especialmente en materia de estudios secundarios y
universitarios.
Con el arribo de la social-democracia, la fundación de la llamada segunda república
(1949), así como por la redacción de la constitución que se derivó, entre otras causas, por la
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guerra civil (1948), es que se articula de manera más institucionalizada y orgánica, la política
educativa al desarrollo del capitalismo local y regional, en especial, por la dinámica de una
mayor intervención estatal, ante los intereses de las inversiones extranjeras directas, las cuales,
exigían de manera aparejada, la cualificación y calificación de mano de obra tecnificada, y con
mayores habilidades para los procesos productivos semiindustriales, dando evidencia de una
escalada en los promedios de escolaridad, de nuevas titulaciones en las arenas universitarias
(incluso con el establecimiento de posgrados), inéditas hasta el momento en suelo costarricense.
Sin embargo, ante el agotamiento temprano de la propuesta de sustitución de
importaciones, la porosidad de incentivar un mercado común centroamericano, anillado a la
ofensiva neoliberal, la política educativa fue direccionada, tendencialmente, para acompañar la
privatización (educación superior), la focalización (servicios sociales en educación pública en
localidades más expoliadas), la terciarización (por medio de entes externos, por ejemplo en
informática educativa), aunado a un control de “calidad educativa” con lógica mercantil; donde
a su vez, cabe enfatizar, en la escalonada precarización de las condiciones salariales y de
jubilación, de quienes trabajan en el ámbito magisterial.
Justamente, esas direccionalidades, fueron moldeando el particular y limitado proceso
de incorporación de profesionales de Trabajo Social en Costa Rica, en el universo educativo,
tal y como se reseña en el siguiente apartado.
Trabajo social: formación y reproducción profesional en el campo educativo.
Para la década del cuarenta del siglo XX, entre las diferentes respuestas a la crisis liberal
por parte de las alianzas reformistas, se instaló la Universidad de Costa Rica (1940), entidad a
la que dos años después, es traslada la Escuela de Servicio Social (1942), la cual, pasa a ser
ubicada en la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (ANGULO, 2017).
Dicha escuela, había nacido de alianzas entre instituciones estatales liberal-reformistas
y ciertos grupos de las fracciones oligarcas (con limitada influencia doctrinal católica),
abocadas principalmente, a modernizar el campo de la salud, el conflictivo terreno de las
relaciones laborales, el sistema penal y la atención a la mujer de la clase trabajadora, la niñez y
la adolescencia pauperizada (MORA, 1968; BRENES, 2019); por ello, es posible concluir
desde ahora, que el ámbito educativo, no fue un complejo de atención inmediato en su
naturaleza en dicho país.
Sin embargo, cabe rememorar, que para 1939, se tuvo la visita en Costa Rica de una
representación de la Unión Católica Internacional de Servicio Social (UCISS), donde se expuso
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la necesidad de contar con estas (os) agentes en el país, incluyendo en su formación doctrina
religiosa, cursos de sociología, psicología, pedagogía, economía política y social, religión y
filosofía moral, encíclicas sociales, derecho civil y administrativo, legislación social, protección
de la infancia, higiene social y técnicas de las obras y del Servicio Social (BEECHE, 1951).
En dicha propuesta, el asunto pedagógico se visibilizaba en las discusiones
profesionales que se proponían en el país, y que también, se replicó en la agenda que inspiró la
formación originaria en materia de Trabajo Social en Costa Rica, a partir de recomendaciones
de la Organización de Naciones Unidas (ONU), retomadas por BEECHE (1951: 274-275),
donde se incorporó lo que el autor llamaba “ciencias adaptadas al Servicio Social”, refiriendo
a estadística, antropología social, estudios raciales, economía doméstica, dietética, pedagogía,
metodología de clases y conferencias populares.
Resultado de lo expuesto anteriormente, se puede apreciar, la influencia del
planteamiento de la UCISS (indirectamente) y la ONU (directamente), en uno de sus primeros
planes de estudios de la carrera de Trabajo Social en Costa Rica (1942), que incluía entre sus
materias, derecho general, anatomía, fisiología general, psicología general, derecho penal
elemental, higiene social, sociología general, servicio social, higiene mental, psiquiatría social,
psicología aplicada, pedagogía correctiva, delincuencia juvenil, seguro social, economía
doméstica, estadística social, previsión social administrativa y asistencia pública (CAMPOS;
MOLINA; MOLINA; ROMERO y RUÍZ, 1977: Anexo VII-I).
Tal y como se observa, el tema pedagógico, se mostraba con un acento coercitivo y de
control para las camadas más expoliadas de las áreas urbanas, lo cual, fue acentuado en una
unidad académica fundada por médicos, abogados y economistas (VALVERDE, 1992).
Llegada la segunda mitad del siglo XX (1953), la Escuela de Servicio Social fue
orientada por un proceso de asesoría curricular, directamente desde la ONU (Dra. Guillermina
Llanusa), ahí, se propone como necesaria, la formación práctica, y entre sus primeros
escenarios, aparece un colegio público diurno (Liceo Vargas Calvo), lo cual deja en evidencia
algún interés por el campo en cuestión (MORA, 1968: 23).
Sin embargo, al revisar los planes de estudio de 1948 al 2004, es posible afirmar que
durante la formación del siglo XX, se adoleció de manera robusta, de cursos relacionados con
materia educativa o pedagógica estrictamente, lo cual, tampoco imposibilita afirmar, que ciertos
contenidos anexos con psicología, psiquiatría, desarrollo humano, grupos, familia, “problemas
sociales”, animación social y cultural, abordaran tópicos asociados, o bien, que se pudiese tener
acercamientos al terreno en cuestión, en experiencias prácticas o de talleres, en casos
particulares (ESQUIVEL, 2011); sin embargo, de manera expresa, el Trabajo Social en Costa
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Rica, no se distinguió en sus procesos formativos, a lo largo del siglo XX, por ostentar una
orientación profesional hacia el campo educativo, ni tampoco, concentrando discusiones
estrictamente sobre la política educativa; en contraste con otras áreas como la salud, la penal o
la judicatura (ESQUIVEL, 2003).
Otro dato que es meritorio citar, es que, hasta la década del cincuenta, se empieza a
emitir una titulación de trabajador(a) social, para ello, se requería la defensa de una tesis, y
retomando el tema educativo, es interesante acotar que el primer trabajo final de graduación,
orbitó justamente sobre esta rama, léase su título: La triste realidad de nuestros niños repitentes
y la importancia del Servicio Social en su tratamiento (VILLANUEVA, 1959)
De 1952 a 1992, la escuela de Trabajo Social de la UCR, produjo un total de 27 trabajos
finales de graduación asociados a temas educativos (de un universo de 330, 12%), las cuales,
orbitaban en asuntos de educación general (12), ambiental (1), cooperativa (1), adultos (1),
especial (2), física (1), popular (3), secundaria (1), sexual (2) y del personal educativo (3)
(ECHAVARRÍA y SOLANO, 1992).
Hasta aquí, es posible asentir que, a pesar de que, en la formación curricular primigenia,
el tema educativo pedagógico, se mostraba de manera muy tenue, en tanto insumo para el
campo profesional en cuestión; con el paso de los años, los planes de estudio del siglo XX,
demuestran contundentemente que fue una materia desestimada, más allá de que se pudiesen
expresar cercanías circunstanciales por prácticas, pesquisas o algún tópico dentro de cursos de
otra naturaleza.
Sin embargo, en el mundo del trabajo de dicha profesión, su participación en el campo
educativo, superó con creces la escaza preparación que, al parecer, recibía el gremio en las aulas
universitarias; al retomar el estudio de TORRES (1972) y MORA, OVIEDO y SEGURA
(1978), entre un 13% y un 8% del total de personas tituladas en Servicio Social o Trabajo Social,
según cada pesquisa, laboraban en dicho sector en Costa Rica para la década del setenta del
siglo XX, ubicadas principalmente en universidades y asociaciones de atención a docentes,
aunque también, se destacaban en lugares en que se requería apoyar la calificación de la mano
de obra, con servicios complementarios de asistencia social (JIMENÉZ, 1968).
Cabe agregar, que, incluso dentro del Plan Nacional de Desarrollo Educativo de 1971,
se estableció la creación de la plaza profesional de Trabajo Social, en cada una de las
administraciones regionales en educación primaria, pertenecientes al Ministerio de Educación
Pública (MEP) (ABARCA, BARRANTES, BARRANTES, JIMÉNEZ, RAMÍREZ, TINOCO,
WARNER, y ZAMORA, 1976)
Para fines de la década del setenta, el Trabajo Social en el campo educativo, se
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materializaba en la elaboración de estudios socioeconómicos, para que el estudiantado tuviese
acceso a subsidios, orientación socio-laboral, servicios sociales en educación, trabajo de
proyección comunal, investigación en equipos interdisciplinarios, intervención con familias,
abordaje de grupos de diferente naturaleza, coordinación interinstitucional y supervisión de
derechos de personas menores de edad (ALTAMIRANO, ARAYA, ARMAS, JUAREZ y
PALACIOS, 1979).
A ello vale agregar:
Mediante visitas y entrevistas realizadas a los diferentes Centros Educativos
y al Departamento de Orientación del Ministerio de Educación Pública, se
logró determinar que el profesional de Trabajo Social en el Sistema Educativo,
se ha establecido en Centros de Educación Superior, en Instituciones de
Enseñanza Técnica y Vocacional, en Instituciones educativas para
minusválidos y en el Ministerio de Educación. En todas estas instituciones,
los programas establecidos se dirigen hacia la prestación de servicios
asistenciales, tales como: becas, ayudas económicas, préstamos en dinero y en
materiales de estudio, alojamiento, residencias estudiantiles, comedores y
otros que constituyen el ingreso y permanencia del alumno en los Centros
Educativos (BARANTES, RODRÍGUEZ, VARELA, 1979: 39)
También se recalca al respecto:
El Trabajo Social ha tenido poca participación en el sistema educativo
costarricense, ya que está ubicado únicamente a nivel de la educación
superior. Las autoridades educativas conocen el rol tradicional del Trabajo
Social, por lo que las expectativas en el campo educativo para esta
profesión, son de carácter asistencial (ABARCA, BARRANTES,
BARRANTES, JIMÉNEZ, RAMÍREZ, TINOCO, WARNER, y
ZAMORA, 1976: 106)
Por su lado, a nivel nacional, según un perfil profesional desarrollado en 1994, se
afirmaba que los rasgos del mercado gremial, se componía por una tendencia marcada en la
asistencia social (31,26%), la investigación “microsocial” (18,75%), la administración, el
tratamiento terapéutico junto a la promoción social (12,6%) y finalmente, la educación y la
prevención (6,25%); lo cual, reitera el papel marginal que expresaba el campo educativo en la
totalidad del mundo del trabajo de este gremio en la última décadas del siglo XX (COLEGIO
DE TRABAJADORES SOCIALES DE COSTA RICA, 1994).
Para ilustrar, cabe identificar en la siguiente tabla, algunos de los nichos ocupacionales
en el sector educativo, en que contrataba a estas personas:
Tabla n.1
Distribución de profesionales en Trabajo Social,
según centro laboral en el campo educativo
(Costa Rica, 2003)
Centro de Trabajo
Cantidad
Ministerio de Educación Pública (MEP) (Entidad reguladora de la educación
nacional)
96
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Universidad de Costa Rica (UCR) (Universidad pública)
62
Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) (Institución de educación técnica no
superior)
48
Universidad Nacional (UNA) (Universidad pública)
16
Universidad Estatal a Distancia (UNED) (Universidad pública especializada en
educación a distancia)
9
Instituto Tecnológico de Cartago (TEC) (Instituto de educación superior público)
6
Fondo Nacional de Becas para Educación (FONABE) (Institución pública que
asigna becas)
3
Consejo Nacional de Préstamos para Educación (CONAPE) (Financiamiento
educativo público)
2
Colegio Universitario de Cartago (CUC) (Parauniversitario, público)
2
Universidad Libre de Costa Rica (ULICORI) (Universidad privada)
1
Colegio Universitario de Alajuela (CUNA) (Parauniversitario, público)
1
Colegio Monterrey (CM) (Secundaria, privado)
1
Total
247
Fuente: Elaboración propia según base de datos Colegio de Trabajadores Sociales de Costa Rica, octubre 2003.
Lo expuesto en la anterior tabla, ubica un 14% del total gremial en el país para el 2003
(1.759 personas), lo cual, sería el porcentaje más alto de profesionales registrados en el sector
en mención.
La entidad ministerial de regulación y rectoría de la educación nacional (MEP), era la
principal contratante, concentrando su institucionalidad en la educación maternal, primaria,
especial, secundaria y técnica (39%).
El conjunto de instituciones de formación superior pública (UCR, 25%; UNA 6%;
UNED,4%; TEC, 3%) aglutinaba 93 profesionales, para un 38% del total, destacándose como
un campo histórico que, según lo evidenciado en este escrito, ha absorbido un número
importante de trabajadoras (es) sociales en la educación costarricense.
Por su lado, la educación técnica (INA, 19%) y parauniversitaria (CUC y CUNA, 1%),
sumaban un 20% del total, dando cuenta también, como en el caso de las universidades públicas,
la necesidad de la contratación de estas (os) profesionales en diversos espacios geográficos del
país.
En lo que refiere a entidades estatales que asignan becas en primaria y secundaria
(FONABE, 1%), así como empréstitos complementarios para la educación superior (CONAPE,
0,8%), solamente significaban casi un 2%, el número más reducido del sector público para
entonces.
Para lo que atañe al sector educativo privado, tanto universitario (ULICORI) como en
secundaria (CM), según la fuente de referencia, adolecía de alcanzar el 1% de la contratación
profesional, demostrando que la principal absorción de estos (as) agentes, se afincaba en el
espectro educativo estatal.
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La configuración primigenia del Trabajo Social en Costa Rica, mostró, según lo
expuesto, precarias relaciones con el campo educativo y el debate que emanaba en el período
en estudio de la hegemonía liberal-reformista de entonces, y a pesar de alteraciones con el arribo
de la social-democracia a mediados del siglo XX, esas conexiones siguieron siendo de baja
consideración.
A pesar de ello, ciertas experiencias de formación profesional en investigación
académica daban cuenta de lo inesquivable del asunto, en especial, para una categoría tan
determinada por las formas de explotación, socialización y sociabilidad del modo de vida
capitalista.
Las aportaciones profesionales, fueron adquiriendo visibilidad en el estadío de las
condiciones de vida tanto de la población estudiantil, como a su vez, de requerimientos de
servicios para el personal magisterial.
Para las últimas décadas del siglo XX, signadas por la contraofensiva neoliberal , el
ámbito educativo estatal (maternal, primaria, especial, secundaria, técnica, parauniversitaria,
universitaria, de acceso a becas y prestamos estudiantiles), era el campo donde en definitiva, se
legitimaba su trabajo, aunque en un número reducido en comparación con otros;
paradójicamente, se mostró un crecimiento histórico en su contratación, especialmente ante
políticas de focalización en localidades donde la violencia, la drogadicción, la expulsión escolar
escalaban; además, donde se requería robustecer las estrategias de atracción de estudiantes al
campo parauniversitario y técnico; distinguiendo a pesar de ello, una presencia consolidada en
las universidades del Estado.
Conclusiones
El siglo XX, significó para la sociedad costarricense la condensación de la crisis de los
postulados liberales adaptados luego del proceso independentista, el emerger de la contratesis
reformista, que duró escazas décadas, así como el ascenso y la consolidación de la
socialdemocracia, que al final de sus días hegemónicos, comulgó con el arribo del
neoliberalismo, en tanto precepto finisecular, con el que dicha sociedad concluyó esos cien años
de existencia.
El complejo universo de la educación fue sin duda refractando esas correlaciones de
fuerzas socio-históricas, así como los acomodamientos de las oligarquías locales y del capital
internacional.
La política que direccionaba sus finalidades en el campo educacional se instrumentalizó
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en esas tensiones, devenidas de las crisis y expansiones de la reproducción del capital, en
especial, en economías periféricas como la costarricense, para con ello, generar algunas
condiciones necesarias en razón de las demandas de la inversión extranjera directa y las
exigencias de las fracciones hegemónicas nacionales.
La profesión de trabajo social que se edificó en Costa Rica en la cuarta década del siglo
pasado, mantuvo desde sus inicios, una relación a la vera de la agenda educativa costarricense,
constreñida principalmente por preocupaciones en el campo penal, judicial, criminológico y de
la salud obrera, realizando limitadas aportaciones sobre el asunto en cuestión.
Lo acontecido en el país en análisis, para nada significa que la educación fuera un tema
de poca relevancia para esta categoría profesional en otras latitudes latinoamericanas, o bien,
por instrucción de las entidades que había legitimado al Trabajo Social en América Latina
(ONU y UCISS), se demuestra que fue una condición criolla que se mantiene hasta la actualidad
en su reproducción.
En efecto, a lo largo del siglo XX fue un campo temático de reducida atención en la
esfera académica, empero, ello poco impidió que un número parcial de sus agentes, penetraran
en ciertos nichos, especialmente por su cualificación centrada en el abordaje interventivo en
asistencia socio-educativa, socio-económica, socio-vocacional, desde su área profesional, o
bien, constituyendo equipos interdisciplinarios, a pesar de sus limitaciones de formación
universitaria en esta materia.
Lo contenido en estas páginas, aporta a entender la diversidad del Trabajo Social en
América Latina, tanto en su complejidad histórica, geográfica y de legitimidad en la
conflictividad de clases capitalistas, así como de las esferas académicas, gremiales y laborales
que le instituyen hasta el siglo XXI.
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