DOI 10.34019/1980-8518.2021.v21.34960
Revista Libertas, Juiz de Fora, v. 21, n.2, p. 429-451, jul. / dez. 2021 ISSN 1980-8518
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Pedagogias hegemônicas em tempos de crise
estrutural do capital
Hegemonic pedagogies in times of capital’s structural crisis
Pedro Gomes Barbosa*
Resumo: No presente trabalho buscamos identificar
as três principais teorias pedagógicas que surgiram
entre os anos 1970 e 1990, relacionando-as às
mudanças que ocorreram no contexto de crise
estrutural, que tem como marco histórico as
mudanças na base técnica da produção capitalista a
partir dos anos 1970. Num primeiro momento do
presente trabalho, buscamos identificar as principais
características do que Mészáros chamou de crise
estrutural do capital e do capitalismo. Num segundo
momento, realizamos uma análise crítica das
principais tendências dentro do campo das teorias
pedagógicas, como a teoria do capital humano, o
“aprender a aprender” e a pedagogia das
competências e a noção de qualidade total e o
neotecnicismo no Brasil. Na conclusão deste
trabalho propomo-nos refletir sobre como tais ideias
pedagógicas tendem a contribuir para a manutenção
da sociabilidade capitalista.
Palavras-chave: educação e marxismo; economia
política; teorias pedagógicas
Abstract: In this work we tried to identify the three
main pedagogical theories that emerged between the
1970s and 1990s, linking them to the changes that
ocurred in the technical basis of capitalist mode of
production from the second half of twentieth century,
causing the structural crisis of capital. Initially we
tried to map out the main characteristics of what
Mészáros named the structural crisis of capital and
capitalism. In a second moment, we critically
analyzed the main tendencies of the pedagogical
theories area, such as human capital theory, the
"aprender a aprender" and the "pedagogia das
competências" and the notion of total quality and
neotecnicism in Brazil. By the conclusion we
proposed to reflect on how such pedagogical ideas
tend to contribute to the maintenance of capitalist
sociability.
Keywords: education and marxism; political
economy; pedagogical theories
Recebido em: 22/07/2021
Aprovado em: 23/11/2021
* Licenciado em História pela Universidade Federal de Juiz de Fora, Pós-Graduado do curso de Especialização em
Filosofia, Cultura e Sociedade pela Universidade Federal de Juiz de Fora e mestrando do Programa de Pós-
Graduação em Serviço Social pela Universidade Federal de Juiz de Fora.
Pedro Gomes Barbosa
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Seção
Introdução
Nosso objetivo no presente trabalho é buscar identificar as conexões que se
estabeleceram entre a economia capitalista e as principais correntes teóricas que surgiram no
campo da pedagogia entre o final da década de 70 e o final dos anos 90. Ao realizar uma
abordagem crítica e reflexiva sobre o tema, buscamos problematizar as concepções pedagógicas
surgidas no período em questão e que, direta ou indiretamente, contribuem para a manutenção
da sociabilidade do capital. Na primeira parte, explicitaremos o que Mészáros (2011), em sua
monumental obra cujo título é Para além do capital, definiu como crise estrutural do
capitalismo. O autor húngaro deixou um legado precioso para um importante debate que se
coloca mais atual do que nunca em nossos dias: teriam o capital e o capitalismo se aproximado
de modo irreversível de uma crise final, nos permitindo falar de crise estrutural?
A segunda parte, por sua vez, é dividida em três seções. Na primeira seção, buscaremos
analisar criticamente o surgimento da teoria do capital humano e sua vinculação ao campo das
teorias pedagógicas. Na segunda seção, partimos para a análise da noção de “aprender a
aprender” e as implicações da pedagogia das competências no processo de formação de força
de trabalho dentro do contexto de crise estrutural do capital, marcado por crescente repulsão de
trabalhadores das fábricas e indústrias e de diminuição relativa do elemento criador de valor –
a força de trabalho humana – em relação aos elementos materiais da produção, compreendidos
como capital constante – ou seja, elementos que não criam valor, mas somente têm transferido
o valor neles contido por meio da aplicação do trabalho humano. Por fim, na terceira e última
seção dessa segunda parte, buscamos investigar como a noção de qualidade total norteou o
processo de formação de professores, ficando à cargo destes a tarefa de desenvolver as
“competências necessárias” nos filhos da classe trabalhadora, de modo que estes pudessem
ingressar “competitivos” no mercado de trabalho. Cabe destacar que a noção de qualidade total
surge como uma teoria que supostamente seria pautada pela “recuperação do aspecto humano”
dos trabalhadores – aspecto que teria sido deixado de lado pelo taylorismo e pelo fordismo, mas
que o toyotismo tenderia a recuperar. Na conclusão, buscaremos refletir sobre como as teorias
analisadas na segunda parte tendem a legitimar um tipo de sociabilidade estranhada pautada
pela lógica fetichizante do capital. De forma sintetizada, também buscaremos compreender a
dialética entre educação e revolução, partindo da concepção de que a educação pode servir
como mediação a um processo mais amplo de transformação histórica da sociedade de nossos
dias, marcada pela superação do capitalismo e da sociabilidade estranhada que lhe é
correspondente.
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Seção
Crise estrutural do capital: uma crise do valor?
Inaugurando uma nova etapa na história do capitalismo, a crise estrutural do capital
intensificou as contradições entre capital e trabalho – elemento responsável pela criação do
excedente de valor (mais-valor) produzido e que dá sentido à produção capitalista –, de forma
que este último passou a ser abruptamente repelido da esfera da produção por meio da crescente
utilização de maquinário capaz de poupar trabalho humano. De acordo com Mészáros (2011),
podemos compreender a crise estrutural do capital como uma crise que apresenta como
novidade histórica o fato de ter caráter universal, não estando restrita a uma esfera particular
da produção, e afetando não somente um ramo específico desta ou algum tipo particular de
trabalho ou atividade produtiva. Diferentemente da crise dos anos 1930, por exemplo, que teria
afetado somente um conjunto específico de países mais dependentes da economia norte-
americana e europeia, a crise estrutural do capital – que teria se iniciado a partir da década de
1970
1
– afetaria um conjunto muito mais extenso de países devido ao fato de o capitalismo ter,
a partir de então, alcançado um nível de desenvolvimento verdadeiramente global, interligando
a periferia ao centro
2
.
Outro ponto apresentado por Mészáros (2011) para compreendermos tal crise estrutural
do capital é o fato desta ser permanente, tendo uma escala de tempo extensa e contínua.
Diferentemente das crises anteriores – as chamadas crises cíclicas
3
– a crise estrutural não
parece ser de fácil resolução. Contrastando com as grandes erupções do passado, a crise
estrutural apresenta como seu último aspecto um modo de se desdobrar que pode ser
identificado como rastejante. Mas cabe ressaltar que Mészáros (2011) não exclui, de modo
algum, a possibilidade de as mais violentas convulsões sociais virem a ocorrer. O autor afirma
que a maquinaria criada para viabilizar a “administração” da crise e o deslocamento de suas
principais convulsões tende a ser cada vez mais acionada e com eficácia cada vez mais
1
A partir da década de 1970 – com a microeletrônica e o surgimento do microprocessador – teria ocorrido uma
inflexão na capacidade técnica do modo de produção capitalista, acionando o gatilho que dispararia “mudanças
qualitativas substanciais na dinâmica capitalista” (BARRETO & VENTURA, 2016: 153). Acelerando o processo
de substituição de trabalho vivo por capital fixo, acreditamos que tal gatilho acionou, também, certos limites
absolutos à produção e reprodução capitalistas, levando este a seu estágio de crise estrutural.
2
Trata-se, agora, de um capitalismo que se materializa exatamente na forma como apontada por Marx (2017) ao
tratar do comércio exterior como uma das causas contra arrestantes à queda imanente da taxa de lucro do capital.
Por meio do comércio exterior, opera-se um tipo de transferência de valor que possibilita aos capitalistas dos países
centrais se apropriarem de um mais-valor extra, resultante dos diferenciais de produtividade em cada país.
Operando em um nível acima da média do que os capitalistas dos países periféricos, um determinado capital de
produtividade alta, geralmente localizado nos países centrais, teria a vantagem de conseguir vender seus produtos
no mercado internacional por um preço abaixo do preço dos seus concorrentes estrangeiros.
3
De acordo com Mészáros, as tais crises cíclicas “são crises de intensidade e duração variadas” e são também
manifestações do “modo natural de existência do capital”, correspondendo a maneiras de o capital progredir “para
além de suas barreiras imediatas e, desse modo, estender com dinamismo cruel sua esfera de operação e
dominação” (MÉSZÁROS, 2011).
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decrescente. Nas palavras do autor:
Seria extremamente tolo negar que tal maquinaria existe e é poderosa, nem se
deveria excluir ou minimizar a capacidade do capital de somar novos
instrumentos ao seu já vasto arsenal de autodefesa contínua. Não obstante, o
fato de que a maquinaria existente esteja sendo posta em jogo com frequência
crescente e com eficácia decrescente é uma medida apropriada da severidade
da crise estrutural que se aprofunda. (MÉSZÁROS, 2011: 796)
E, ainda segundo o autor, a “crise estrutural ‘rastejante’ só pode ser entendida como um
processo contraditório e de ajustes recíprocos”. Tal processo, assevera Mészáros (2011): “[...]
só pode ser concluído após um longo e doloroso processo de reestruturação radical
inevitavelmente ligado às suas próprias contradições” (MÉSZÁROS, 2011: 796). É preciso que
deixemos claro que, para Mészáros, a crise estrutural tem sua origem no bloqueio sistemático
da interação entre as três dimensões internas (e vitais) do capital: produção, consumo e
circulação/distribuição/realização. Formando uma unidade contraditória por meio de uma
interação necessária, as partes constituintes e vitais do sistema do capital são, ao mesmo tempo,
condições para a auto expansão do próprio capital
4
.
A crise estrutural se manifesta quando todo o sistema encontra falhas no deslocamento
das contradições acumuladas, o que afeta diretamente a reprodução ampliada do capital
5
. O
bloqueio em questão possibilita que as perturbações e disfunções antagônicas de cada dimensão
do capital se acumulem, tornando-se estruturais, afetando o sistema do capital em sua
totalidade. Deixando de ser algo meramente disfuncional, o bloqueio ao complexo mecanismo
de deslocamento das contradições do capital tende a se tornar potencialmente explosivo. O que
estamos tentando demonstrar neste trabalho é o fato de que tais contradições não podem ser
evitadas para todo o sempre e os impactos mais brutais da crise estrutural do capital não podem
ser adiados ad infinitum. O capital, ao “prosperar” por meio de suas contradições – tanto as que
ele mesmo cria quanto as que absorve – ativa, por meio de sua própria dinâmica de reprodução,
4
Nós concordamos com o autor neste ponto: o capital é constituído por uma unidade de três momentos que
precisam se realizar de modo absoluto, sem perturbações, garantindo a reprodução e acumulação do capital. Para
que se realize a reprodução do capital, as limitações imediatas de cada dimensão fundamental deste precisam ser
superadas por meio de uma interação entre elas. O valor a operar como capital precisa realizar o circuito D – M ...
P ... – M’ – D’ para que atue realmente como tal. Num primeiro momento do circuito, temos o dinheiro que, para
operar efetivamente como capital, precisa ser convertido em meios de produção (MP) e força de trabalho (FT). A
fase D – M, portanto, corresponde a circulação do capital: a compra dos elementos objetivos da produção (MP) e
dos elementos subjetivos (FT). Num segundo momento (...P...), realiza-se o processo de produção das mercadorias
e a criação do excedente de valor (ou mais-valor) a ser apropriado pelos capitalistas. É neste momento que a
produção se realiza por excelência, na medida em que ocorre a combinação entre os elementos objetivos e
subjetivos acima mencionados. Depois desta “pausa” no processo de circulação, o capital precisa voltar a circular,
de forma a garantir a realização do valor e do excedente de valor (mais-valor) contido em cada mercadoria
produzida (M’). Na etapa derradeira do circuito que o valor como capital precisa realizar (M’ – D’), tem-se a
conversão das mercadorias em dinheiro – a forma preferida do valor.
5
Por reprodução ampliada, deve-se entender, sinteticamente falando, a capitalização do mais-valor produzido. Cf.
Marx (2013), O Capital, livro I, cap. 22 – “Transformação de mais-valor em capital”.
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o que Mészáros (2011) chama de limites absolutos. Tendo em vista que a resolução definitiva
das crises do capital só pode se realizar com a superação do capital e de seu sociometabolismo
– portanto, com a superação do capitalismo – os novos ciclos de acumulação engendrados
trazem novas e mais violentas contradições ao sistema, e estas, ao se “resolverem” dentro dos
limites da lógica do capital, só fazem intensificar as contradições do próprio sistema,
transferindo-as para um nível superior. E enquanto este mecanismo vital para o capital, que é a
capacidade de transferir suas disfunções e contradições para outras esferas e/ou outros lugares,
ainda estiver a operar, não pode haver crise estrutural.
6
Nas palavras de Mészáros (2011):
Pode haver todos os tipos de crises, de duração, frequência e severidade
variadas, que afetam diretamente uma das três dimensões e indiretamente, até
que o obstáculo seja removido, o sistema como um todo, sem, porém, colocar
em questão os limites últimos da estrutura global. (MÉSZÁROS, 2011: 798)
Portanto, é somente a partir do momento em que há o bloqueio sistemático da interação
entre as três dimensões do capital apontadas por Mészáros (2011) que se pode falar em crise
estrutural do capital. Mas, antes de continuarmos, é preciso esclarecer, de antemão, possíveis
equívocos que podem surgir a partir da leitura de nosso texto. Mészáros (2011) – assim como
Marx – não faz nenhuma leitura mecanicista ou determinista do capitalismo e da sociedade
capitalista, assim como de sua superação. O que ambos os autores buscaram demonstrar em
suas obras foram as tendências de desenvolvimento do capitalismo por meio das contradições
que o próprio sistema engendra ou daquelas por ele anteriormente absorvidas. Mészáros (2011)
destaca em seu texto que a histórica crise estrutural se desdobra para além da esfera
socioeconômica, afetando também as instituições que dela foram erigidas, pois, de acordo com
o autor, “a profunda crise da ‘sociedade civil’ reverbera ruidosamente em todo o espectro das
instituições políticas” (MÉSZÁROS, 2011: 798). É preciso que nos alonguemos um pouco
neste ponto, de modo a demonstrarmos como o autor não faz nenhuma leitura fatalista e/ou
determinista da sociedade capitalista e de sua crise estrutural. Mészáros (2011) acentua que:
As contradições subjacentes de modo algum se dissipam na crise das
instituições políticas; ao contrário, afetam toda a sociedade de um modo nunca
antes experimentado. Realmente, a crise estrutural do capital se revela como
uma verdadeira crise de dominação em geral. (MÉSZÁROS, 2011: 798)
O que Mészáros (2011) fez foi afirmar que “a influência civilizadora do capital” teria se
esgotado
7
. E o esgotamento dessa "fase progressista da ascendência histórica do capital"
(MÉSZÁROS, 2011: 798) está relacionado diretamente a ativação daquilo que Mészáros (2011)
6
MÉSZÁROS, István. Para Além do Capital. Boitempo: São Paulo, 2011, p. 798.
7
O fato de estarmos em meio a uma crise de dominação em geral não significa que o capital, ao esbarrar em limites
estruturais para a sua reprodução “saudável”, aceitará tais limites e a emancipação humana esteja automaticamente
garantida. Um cenário muito pior do que o atual pode se tornar real e a barbárie pode se generalizar de vez.
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chamou de limites absolutos à reprodução do capital. Por sua vez, a ativação dos limites
absolutos à reprodução saudável do sistema é resultado da “plena afirmação da lei do valor”, e
correspondem ao esgotamento da “fase progressista da ascendência histórica do capital”,
enquanto esta, vice-versa, esgota-se a partir do momento em que “o sistema global do capital
atinge os limites absolutos além dos quais a lei do valor não pode ser acomodada aos seus
limites estruturais” (MÉSZÁROS, 2011: 798).
Buscando complementar a ideia que tentamos expor nesta seção, de que o capital teria
se aproximado de modo irreversível de sua crise estrutural, trazemos para a discussão o artigo
de Eduardo Sá Barreto & Tailiny Ventura (2016), no qual trabalharam com a noção de crise do
valor a partir de quatro autores – Robert Kurz, Moishe Postone, Eleutério Prado e Ruy Fausto
– que fizeram interpretações particulares de um mesmo fenômeno: a crise do valor e uma
possível crise terminal do capitalismo a partir de insights de Marx (2013; 2017)
8
. Tratando
também de estudar e compreender a dinâmica de reprodução do capital e o possível
esgotamento desta, Barreto & Ventura (2016), em artigo intitulado Crise do valor: distintas
interpretações e uma síntese possível, compreendem – a partir de Marx – que o
desenvolvimento das forças produtivas é um elemento iluminador de um aspecto contraditório
do capitalismo. Segundo os autores:
Em um mesmo movimento, uma lógica imanente impele a dinâmica de
acumulação do capital, ao mesmo tempo em que erode – concreta e
historicamente – seus próprios pressupostos. Esse aspecto contraditório cria
sistematicamente as condições para que o valor venha a deixar de mediar as
relações de produção, não sem antes atravessar uma profunda, e
possivelmente prolongada, crise terminal. (BARRETO; VENTURA, 2016:
157)
Se a leitura do capitalismo – modo de produção social efetivamente adequado ao capital
– feita por Marx (2013) estiver realmente correta (e nós acreditamos que esteja), a acumulação
tipicamente capitalista só pode ocorrer a partir da criação do excedente de valor – ou mais-valor
– e sua subsequente capitalização, configurando o processo de reprodução ampliada do capital
9
.
8
Devido aos limites de nosso presente trabalho, não nos cabe aqui expor as ideias dos quatro autores tratados no
artigo de Barreto & Tailiny. Em síntese, o ponto central discutido pelos autores é o de que as alterações na
composição do capital ocasionam a redução do trabalho imediato na atividade produtiva, levando o capitalismo a
uma crise estrutural. Para uma melhor apreensão das ideias de cada um, e para uma abordagem inicial sobre o
tema crise do valor e crítica do valor, conferir o artigo Crise do valor: distintas interpretações e uma síntese
possível, disponível em: <http://www.verinotio.org/sistema/index.php/revista/article/view/612/265.>
9
Analisando o processo de reprodução do capital e realizando os procedimentos abstrativos necessários para
entender a dinâmica do mesmo, tanto em sua forma simples quanto em sua forma ampliada – forma esta que é, se
comparada com a primeira, a que mais se aproxima de uma realidade tipicamente capitalista – a referência que
Marx faz à Sismondi, ao tratar do movimento de reprodução e acumulação do capital como que perfazendo uma
espiral, com base na capitalização do mais-valor produzido e apropriado pelos diversos capitalistas, é sintetizada
por Marx da seguinte maneira: “Concretamente considerada, a acumulação não é mais do que a reprodução do
capital em escala progressiva. O ciclo da reprodução simples se modifica e se transforma, segundo a expressão de
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A partir de Marx (2013), Barreto & Ventura (2016) afirmam que o capital encontra certos limites
objetivos – temporais, biológicos, sociais etc. – para garantir a criação do mais-valor em sua
forma absoluta. Em outras palavras, o capital encontra limites para aumentar a exploração do
trabalho e gerar um excedente de valor (mais-valor) por meio do aumento/extensão da jornada
de trabalho. Tais limites à forma absoluta do mais-valor precisam ser superados pelo capital
para que este possa continuar acumulando e crescendo. É preciso, portanto, que o capital passe
a expandir o valor excedente por meio da redução da parte da jornada de trabalho que
corresponde ao trabalho necessário para a reprodução da força de trabalho; é preciso que o
capital eleve, de forma relativa, a apropriação de valor novo criado através da extração de mais-
valor relativo. Segundo Barreto & Ventura (2016):
A lógica do mais-valor relativo exige, portanto, que o modo de produzir seja
sistematicamente reconfigurado às feições do capital, que assuma formas
materiais cada vez mais adequadas ao objetivo de valorização do capital,
reduzindo o tempo em que a força de trabalho deve operar para reproduzir seu
próprio valor. (BARRETO; VENTURA, 2016: 159)
A partir da subsunção real do trabalho ao capital, a contradição insolúvel em relação ao
último se manifesta da seguinte maneira: a elevação do nível geral da produtividade por meio
da redução do tempo de trabalho necessário à reprodução da força de trabalho, mediante a
introdução de capital fixo durante o processo de produção, reduz a quantidade de valor novo a
ser criado durante o processo produtivo. Nas palavras de Barreto & Ventura (2016):
O crucial, nesse caso, é que o capital, sob a determinação de capital fixo,
configura-se materialmente de modo a economizar trabalho. Mais
precisamente, assume formas de modo a prescindir – o tanto quanto for
possível – do trabalho direto. A isso corresponde um progressivo afastamento
do trabalho humano direto do processo de produção. A isso corresponde,
portanto, uma crescente tensão entre o desenvolvimento concreto das forças
produtivas e a relação de produção capitalista; i.e., entre o nível crescente de
produtividade e a produção fundada no valor. (BARRETO; VENTURA, 2016:
156)
É preciso destacar, portanto, que a crise estrutural deve ser compreendida como o
esgotamento da dinâmica de acumulação do capital a partir da criação sistemática das condições
para que o valor entre em crise.
10
Ou seja: a crise estrutural do capital é uma crise do valor. Nas
palavras dos autores:
A crise mais recente – longe de ser ‘apenas’ um episódio circunscrito
temporalmente e com efeitos depurantes para a dinâmica de acumulação –
deve ser entendida como momento de manifestação aguda de uma prolongada
crise estrutural fundada em limites objetivos à produção de valor; em síntese,
Sismondi, perfazendo uma espiral” (MARX, 2011: 657).
10
“É fundamental, entretanto, entender como todo o movimento manifesta-se materialmente. E, mais importante,
que existe, no plano material, uma trajetória imanente” (BARRETO; VENTURA, 2016: 156).
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de uma crise do valor. (BARRETO; VENTURA, 2016: 153)
Mészáros (2011) também vai neste mesmo sentido que o apontado por Barreto &
Ventura (2016), de que os “limites absolutos do sistema do capital ativados nas atuais
circunstâncias não estão separados, mas tendem, desde o início, a ser inerentes à lei do valor”.
(MÉSZÁROS, 2011: 226). Entendendo que a crise que se instaurou desde o final dos anos 70
é muito mais do que uma crise econômica circunscrita à esfera da produção ou à esfera do
consumo, vimos como o problema é muito maior. Trata-se, como Mészáros (2011) muito bem
colocou, de uma crise estrutural, que pode ser compreendida também, nas palavras de Frigotto
(2010), como uma “crise em geral do processo civilizatório, materializada de um lado pelo
colapso do socialismo real e, de outro, pelo esgotamento do mais longo e bem-sucedido período
de acumulação capitalista” (FRIGOTTO, 2010: 65).
O que ocorre a partir da referida crise estrutural nos anos 1970 é que a ideologia do
neoliberalismo ganhou força, dando sinais de que a política conciliatória entre capital e trabalho
se esgotara. Diferentemente do liberalismo social que se fez hegemônico depois da crise dos
anos 1930
11
, a partir das primeiras manifestações da crise estrutural – queda da taxa de lucros
e bloqueios como os que foram apontados por Mészáros (2011) –, fez-se urgente para o
capitalismo adotar a receita neoliberal e preparar seu arsenal de ataques à classe trabalhadora
do mundo todo – ataques que se desdobraram, inclusive, no plano ideológico. Veremos, na
próxima seção, como se formaram as principais correntes de pensamento pedagógico
hegemônicas e de que forma elas contribuíram e contribuem para a manutenção da
sociabilidade capitalista em tempos de crise estrutural.
Pedagogias hegemônicas na crise estrutural do capital
A partir de mudanças profundas operadas na materialidade das relações sociais de
produção, buscaremos traçar um panorama geral de algumas concepções pedagógicas que se
tornaram hegemônicas entre os anos 1970 e o final de 1990. Tentando compreender e traçar
uma linha de análise dos embates teóricos e ideológicos em torno do problema da formação
11
De acordo com Eleutério Prado, a crise dos anos 30 fez surgir o que o autor denominou de “liberalismo social”,
cujo princípio norteador é o de que o mercado, por si só, não é auto regulável, mas, pelo contrário, é autodestrutivo.
Dessa forma, surgiu nos países centrais o Estado de bem-estar e, nos países periféricos, “em que faltavam as
condições materiais de desenvolvimento para chegar rapidamente ao amortecimento das lutas de classes”, o Estado
teria assumido compromissos desenvolvimentistas, o que resulta no fenômeno do desenvolvimentismo a partir das
décadas de 1950. Em síntese, Prado afirma que “o otimismo liberal clássico transforma-se no precavido
liberalismo social: a mão invisível do mercado – reconhece-se – precisa até certo ponto do braço poderoso do
Estado” (PRADO, 2009: 149-175).
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humana a partir das concepções educacionais que se fizeram hegemônicas no período acima
mencionado, buscaremos identificar o fenômeno da educação pautada pela exigência da
flexibilidade, típica dos tempos de crise estrutural, através da análise crítica de noções como a
teoria do capital humano, o aprender a aprender e a pedagogia das competências e, por último,
o conceito de qualidade total.
A teoria do capital humano
Investigando as bases teóricas da teoria do capital humano, Gaudêncio Frigotto (1989)
a identificou como um “desdobramento singular dos postulados da teoria econômica
marginalista aplicados à educação” (FRIGOTTO, 1989: 39). Recorrendo ao método positivista
de análise, a teoria marginalista:
Busca apreender o funcionamento da economia mediante a análise de
unidades isoladas ou agentes econômicos (indivíduos, firmas) e, a partir desta
visão atomizada, elabora uma teoria da economia como um todo mediante a
agregação do comportamento destas unidades. (FRIGOTTO, 1989: 39)
A teoria do capital humano que, “do ponto de vista macroeconômico, constitui-se num
desdobramento e/ou complemento, como a situa Schultz, da teoria neoclássica do
desenvolvimento econômico” (FRIGOTTO, 1989: 39), buscará encontrar espaço próprio no
seio das discussões relacionadas aos fatores explicativos do crescimento econômico atrelados
as análises referentes ao campo educacional. De acordo com Frigotto (1989), a teoria do capital
humano tem de operar por meio da circularidade para fazer valer suas análises e obter seus
resultados que não ultrapassam o aparente e o empírico imediato
12
. A explicação para essa
“circularidade de análise” decorre do fato de que:
A análise da teoria econômica da educação, veiculada pela teoria do
capital humano, funda-se no método e pressupostos de interpretação da
realidade da economia neoclássica. Este modo de interpretação da
realidade é um produto histórico determinado que nasce com a
sociedade de classes e se desenvolve dentro e na defesa dos interesses
do capital. (FRIGOTTO, 1989: 54)
Qualquer análise ou discussão que ultrapasse os limites da aparência dos fenômenos
econômicos precisa ser negada: Para os que movem dentro dos limites da teoria marginalista,
“a primeira consequência será isolar a economia da filosofia ou da política. A análise da
estrutura econômica, o campo da economia, se reduz ao ‘fator econômico’” (FRIGOTTO, 1989:
12
“A teoria do capital humano, fundada nos supostos neoclássicos – apologia da sociedade burguesa – para manter-
se terá de ser circular; ou seja, em vez de ser a teoria instrumento de elevação do senso comum à consciência
crítica, será uma forma de preservar aquilo que é mistificador deste senso comum” (FRIGOTTO, 1989: 53-54).
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55). Dessa forma, o caráter positivista da teoria econômica marginalista, que serve de base à
teoria do capital humano, contribui para a manutenção do senso comum no sentido de falsear a
realidade objetiva por meio do ocultamento da natureza exploratória do capitalismo e dos
antagonismos entre capital e trabalho, constituindo instrumental ideológico para a manutenção
dessa sociabilidade.
Buscando realizar o impossível – o pleno emprego no capitalismo – a teoria do capital
humano, em sua versão originária, “entendia a educação como tendo por função preparar as
pessoas para atuar num mercado em expansão que exigia força de trabalho educada”
(FRIGOTTO, 1989: 55). Se antes da crise estrutural do capital bater na porta, a teoria do capital
humano na pedagogia correspondia ao fato de que a escola deveria ser a responsável por formar
força de trabalho a ser progressivamente incorporada ao mercado de trabalho, de forma a
assegurar a competitividade das empresas e o incremento da riqueza social, a partir da década
de 1990 o sentido passa a ser outro: o tipo de educação oferecida aos indivíduos não é mais
aquele que lhes garanta o emprego, mas que lhes confira o status da empregabilidade, recaindo
sobre aqueles a responsabilidade de serem competitivos ou não no mercado de trabalho. Nas
palavras de Saviani (2011):
A educação passa a ser entendida como um investimento em capital humano
individual que habilita as pessoas para a competição pelos empregos
disponíveis. O acesso a diferentes graus de escolaridade amplia as condições
de empregabilidade do indivíduo, o que, entretanto, não lhe garante emprego,
pelo simples fato de que, na forma atual do desenvolvimento capitalista, não
há emprego para todos: a economia pode crescer convivendo com altas taxas
de desemprego e com grandes contingentes populacionais excluídos do
processo. (SAVIANNI, 2011: 430)
Como abordamos na seção anterior, o crescente afastamento da força de trabalho do
processo produtivo através da substituição dessa por capital fixo, e a crescente automação
daquele, refuncionalizou a teoria do capital humano. Não havendo lugar para todos, o capital e
o capitalismo passam a ter que lidar com um número crescente de desempregados o que, por
sua vez, cria certos embaraços com os quais o sistema tem de lidar
13
.
Buscando amenizar os impactos e evitar o alargamento das tensões que de todo esse
processo podem surgir, configura-se no contexto de crise estrutural uma “pedagogia da
exclusão” (SAVIANNI, 2011: 431) que, a nosso ver, é responsável por fornecer as garantias
ideológicas que o capital precisa para preservar sua hegemonia. Para Saviani (2011):
Trata-se de preparar os indivíduos para, mediante sucessivos cursos dos mais
13
“O caso é que, para se desembaraçar das dificuldades da acumulação e expansão lucrativa, o capital globalmente
competitivo tende a reduzir um mínimo lucrativo o ‘tempo necessário de trabalho’ (ou o custo do trabalho na
produção) e assim inevitavelmente tende a transformar os trabalhadores em força de trabalho supérflua”.
(MÉSZÁROS, 2011: 226).
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diferentes tipos, se tornarem cada vez mais empregáveis, visando a escapar da
condição de excluídos. E, caso não o consigam, a pedagogia da exclusão lhes
terá ensinado a introjetar a responsabilidade por essa condição. Com efeito,
além do emprego formal, acena-se com a possibilidade de sua transformação
em microempresário, com a informalidade, o trabalho por contra própria, isto
é, sua conversão em empresário de si mesmo, o trabalho voluntário,
terceirizado, subsumido em organizações não governamentais etc.
(SAVIANNI, 2011: 431)
Nesse contexto, a pedagogia da exclusão ensina que “se diante de toda essa gama de
possibilidades ele [o indivíduo] não atinge a desejada inclusão, isso se deve apenas a ele
próprio, a suas limitações incontornáveis” (SAVIANNI, 2011: 431). Dessa forma, o capital
sacramenta – uma vez mais – sua vitória ideológica sobre a classe trabalhadora com a ideologia
do “empresário de si mesmo”, fazendo operar no pensamento uma inversão do que ocorre na
realidade: trata-se de um processo que legitima um grau elevadíssimo de exploração do capital
sobre o trabalho.
O “aprender a aprender” e a pedagogia das competências
As origens do “aprender a aprender”, de acordo com Saviani (2011), remetem ao
movimento pedagógico conhecido como escolanovismo. Segundo o autor, no escolanovismo o
“aprender a aprender” estava carregado de um otimismo que ele identifica como sendo também
consequência de uma economia em expansão, marcada por um intenso processo de
industrialização e que parecia caminhar ao pleno emprego preconizado pelo keynesianismo. No
escolanovismo:
“Aprender a aprender” significava adquirir a capacidade de buscar
conhecimentos por si mesmo, de adaptar-se a uma sociedade que era entendida
como um organismo em que cada indivíduo tinha um lugar e cumpria um
papel determinado em benefício do todo social. (SAVIANNI, 2011: 432)
O que foi apontado acima, a respeito do que teria sido a base ideológica para o
surgimento da teoria do capital humano – o otimismo possibilitado por uma economia em
expansão e pelo exemplo dos modelos dos Estados de bem-estar, principalmente na Europa e
nos Estados Unidos –, também pode ser identificado como base para a ideologia do “aprender
a aprender”. Mas, da mesma forma que ocorreu com a teoria do capital humano, portanto, no
contexto da crise estrutural do capital, a filosofia do “aprender a aprender” passou a ter que se
subordinar as demandas de uma sociabilidade que já não mais consegue garantir os direitos
sociais e o bem-estar coletivo. Com o fim da “influência civilizadora” do capital, o “aprender a
aprender” – indicando o mesmo caminho que a teoria do capital humano apresentava aos
educadores – “liga-se à necessidade de constante atualização exigida pela necessidade de
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ampliar a esfera da empregabilidade” (SAVIANNI, 2011: 432).
Com o capital fixo tocando o processo de produção e com as consequências que daí
derivam – redução dos postos de trabalho e o acirramento da disputa pelos que restarem entre
os trabalhadores – o “aprender a aprender” aponta o caminho da “educação permanente”
14
e
objetiva formar indivíduos ideologicamente adaptados à uma sociedade que cada vez mais
precisa de trabalhadores flexibilizados e dispostos a encarar os “desafios de um mundo em
rápida expansão”, o que corresponde, na realidade, a intensificação da agenda neoliberal da
década de 1990. É também no contexto da crise estrutural que a chamada “pedagogia das
competências” que, sendo fenômeno da nova fase de acumulação flexível do capital, serve
como mediação para garantir a reprodução do sistema capitalista (RAMOS, 2006). Tal noção
ganha força também dentro dos currículos escolares. Buscando atender à necessidade de
“ajustar o perfil dos indivíduos, como trabalhadores e como cidadãos, ao tipo de sociedade
decorrente da reorganização do processo produtivo” (SAVIANNI, 2011: 437-438), imposta por
esse novo estágio do capitalismo que se apresenta a partir da referida crise estrutural, a lógica
de maximização da eficiência deixa de se restringir à esfera produtiva e passa a se manifestar
nos currículos escolares. Nas escolas, a noção de cidadania e de participação na vida em
sociedade, atrelada à noção de eficiência, ganha destaque dentro dos currículos e é neste
contexto que se passa a exigir dos professores as características de eficiência e de produtividade.
Da mesma forma como ocorreu com os trabalhadores, os professores são forçados a entrarem
na dança do eterno “aprender a aprender” (SAVIANNI, 2011: 448-449). Sujeitos à “mão
invisível do mercado”, os professores – assim como os demais trabalhadores – são obrigados a
serem ágeis e flexíveis. Para formar cérebros adaptados a reproduzir uma lógica pragmática
necessária ao capital, foi ofertado aos professores um tipo de formação ligeira, de curta duração
e de baixo custo, o que implica a precarização da formação dos futuros educadores e de suas
atividades enquanto trabalhadores da educação. É neste contexto que também passa a se exigir
maior eficiência e produtividade dos trabalhadores.
A noção de maximização da eficiência e produtividade – traçada como objetivo a ser
14
No Brasil, o documento do Ministério da Educação, de 1997, intitulado Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), apontava neste sentido mesmo de introjetar nos indivíduos a capacidade para “adquirir novas
competências e novos saberes” (SAVIANNI, 2011: 433). Segundo consta no documento de 1997, os princípios e
parâmetros dos PCNs não deveriam somente “visar à capacitação dos estudantes para futuras habilitações em
termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de
sua capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas competências, em função de novos saberes que se
produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas tecnologias e
linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relações entre conhecimento e trabalho
exigem capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca, ‘aprender a aprender’. Isso coloca novas
demandas para a escola. A educação básica tem assim a função de garantir condições para que o aluno construa
instrumentos que o capacitem para um processo de educação permanente” (BRASIL, MEC, 1997: 28).
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alcançado pela educação – tem por base a visão de mundo formada pela economia burguesa
junto da criação do mito do homo oeconomicus racional. Mas, como questiona Frigotto (1989),
“quem é o homo oeconomicus racional?” (FRIGOTTO, 1989: 57). Produto da economia
capitalista, o homo oeconomicus racional é, antes de mais nada, um maximizador e, de acordo
com o mesmo autor, “no lugar de sua história concreta, das condições concretas de como sua
existência é produzida, temos dele um retrato falado” (FRIGOTTO, 1989: 58). Conforme
afirma Hollis (apud FRIGOTTO, 1989):
Ele é um filho do iluminismo e, portanto, um individualista em busca do
proveito próprio [...] Como produtor, maximiza sua fatia de mercado ou de
lucro. Como consumidor, maximiza a utilidade por meio da comparação
onisciente e improvável entre, por exemplo, morangos e cimento marginal [...]
Da diferença individual, ao comércio internacional, está sempre alcançando
os melhores equilíbrios objetivos entre desincentivos e recompensas.
(HOLLIS apud FRIGOTTO, 1989: 58)
Este seria, portanto, o retrato falado do homo oeconomicus racional, baseado numa
abstração “genérica, indeterminada, a-histórica” do indivíduo humano, “cuja racionalidade e
egoísmo lhe permitem escolher sempre o melhor” (FRIGOTTO, 1989: 58). Tal mistificação
ideológica corresponde à idealizada “sociedade de mercado” e ao mundo fantasioso das
“oportunidades iguais”, em que bastaria a cada um ser racional e hábil o suficiente para sair na
frente dos demais e disputar os mais elevados postos de trabalho ou, sendo ainda mais ousado,
tornar-se um empresário de sucesso. As palavras de Marise Nogueira Ramos (2006) resumem
bem o papel adotado pela pedagogia das competências que, ao incorporar certos traços da teoria
do capital humano, os “redimensiona com base na especificidade das relações sociais
contemporâneas”. Para a autora:
Primeiro, encontra-se uma conformação econômica que fundamenta
originariamente a Teoria do Capital Humano: o capitalismo concorrencial
defendido pela doutrina neoliberal; o aumento da produtividade marginal é
função do adequado desenvolvimento e utilização das competências dos
trabalhadores. Segundo, destaca-se a importância do investimento individual
e social no desenvolvimento de competências, porém não mais como meio de
ascensão social e melhoria da qualidade de vida, mas como resultado e
pressuposto permanente de adaptação à instabilidade da vida. Terceiro,
acredita-se que isso redundaria em bem-estar dos indivíduos e dos grupos
sociais, à medida em que teriam autonomia e liberdade para realizarem suas
escolhas de acordo com suas competências. (RAMOS, 2006: 292)
Sabemos que por trás de toda a retórica trazida contida no discurso dos defensores da
pedagogia das competências ou do “aprender a prender”, há uma realidade extremamente
desigual e desumana que precisa ser ocultada. Neste ponto, a ideologia visa garantir ao sistema
uma estabilidade necessária, porém artificial, já que se trata do sistema do capital que é, por sua
natureza, como bem definiu Mészáros (2011), “erigido sobre toda uma série de antagonismos
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estruturais explosivos” (MÉSZÁROS, 2011: 217).
A noção de qualidade total e o neotecnicismo no Brasil
No contexto de reestruturação produtiva e crise estrutural do capital, a noção de
“qualidade total” corresponde às demandas do capitalismo a partir da reconversão produtiva
operada pelo toyotismo. Enquanto externamente opera-se o que é buscado pelo toyotismo –
produção em pequena escala dirigida à nichos de mercado que exigem um padrão de qualidade
elevado e distinto, o que pode ser traduzido em “satisfação total do cliente” –, internamente, o
toyotismo visa “capturar, para o capital, a subjetividade dos trabalhadores”. Dessa forma, a
ideologia dominante opera no sentido de viabilizar e intensificar a competição entre os
trabalhadores das empresas, possibilitando a essas “atingir o grau máximo de eficiência e
produtividade” (SAVIANNI, 2011: 438-440). Com tais transformações, o conceito de
“qualidade total” sai das empresas e das fábricas e ocupa também os currículos escolares. Dessa
forma, se estabelece uma relação cliente-prestador de serviços entre escolas, alunos, professores
e empresas. Nas palavras de Saviani (2011):
Com a mencionada transposição [do conceito de “qualidade total” das
empresas para as escolas], manifestou-se a tendência a considerar aqueles que
ensinam como prestadores de serviços, os que aprendem como clientes e a
educação como produto que pode ser produzido com qualidade variável. No
entanto, sob a égide da qualidade total, o verdadeiro cliente das escolas é a
empresa ou a sociedade e os alunos são produtos que os estabelecimentos de
ensino fornecem a seus clientes. Para que esse produto se revista de alta
qualidade, lança-se mão do “método da qualidade total”, que, tendo em vista
a satisfação dos clientes, engaja na tarefa todos os participantes do processo
conjugando suas ações, melhorando continuamente suas formas de
organização, seus procedimentos e seus produtos. (SAVIANNI, 2011: 440)
Nas Universidades brasileiras passou a dominar a lógica e os interesses do mercado que,
de acordo com Saviani (2011), seguiam o modelo norte-americano das “universidades
corporativas”, produto da iniciativa de grandes empresas do setor privado.
15
De acordo com o
autor:
Nesse contexto, o educador, como tal, é ofuscado, cedendo lugar ao treinador:
a educação deixa de ser um trabalho de esclarecimento, de abertura das
consciências, para tornar-se doutrinação, convencimento e treinamento para a
15
“Com efeito, o vetor da política educacional para o nível superior no Brasil, desde o Governo Fernando Henrique
Cardoso (FHC), tem sido a chamada diversificação de modelos. Daí o surgimento de diferentes tipos de instituições
oferecendo as mais variadas modalidades de cursos. Daí, também, a descaracterização das próprias universidades
com a admissão, chancelada pela nova LDB, da organização de universidades especializadas por campo de saber.
Com isso, a universalidade do conhecimento, característica inerente ao conceito mesmo de universidade, que era
exigida na legislação anterior, já não é mais necessária para a organização das instituições universitárias”
(SAVIANNI, 2011: 440).
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eficácia dos agentes que atuam no mercado. (SAVIANNI, 2011: 441)
Objetivando o máximo de resultado com o mínimo de gastos e dispêndios, surgiu no
Brasil, ao longo das décadas de 1970 e 1980, uma pedagogia de tipo tecnicista, norteada pelos
princípios de racionalidade, eficiência e produtividade. Inicialmente sendo tarefa do Estado,
estando a cargo deste o controle e a direção dos processos de difundir o ensino de base técnica
no Brasil durante a ditadura empresarial-militar, a partir dos anos 1990, na esteira do
neoliberalismo, essa tarefa passa a ser encabeçada pela iniciativa privada e pelas organizações
não governamentais (ONGs).
16
Nesse contexto de flexibilização das relações e do processo de
trabalho, marcado por uma “redefinição do papel tanto do Estado como das escolas”, surge o
neotecnicismo (SAVIANNI, 2011: 439). De acordo com Saviani (2011), a diferença entre o
tecnicismo dos anos 70 e o neotecnicismo que surge a partir dos anos 90 é que, no caso deste
último, “o controle decisivo desloca-se do processo para os resultados”, ficando à cargo do
Estado a tarefa de avaliar os resultados obtidos no âmbito educacional – seja diretamente, ou
indiretamente, por meio da criação de agências reguladoras.
17
Saviani (2011) continua,
afirmando que “o neotecnicismo se faz presente alimentando a busca da ‘qualidade total’ na
educação e a penetração da ‘pedagogia corporativa’” (SAVIANNI, 2011: 439).
Produto das mudanças na base técnica da produção capitalista, é colocado ao capital a
tarefa de formar um tipo de força de trabalho adequada aos novos padrões de produção que se
inauguraram a partir daí. A necessidade de um trabalhador flexível, dinâmico, polivalente e
capaz de operar em mais de uma etapa da produção é uma das principais características desse
novo modo de regulação do trabalho. Nas palavras de Frigotto (2010):
Os novos conceitos relacionados ao processo produtivo, organização do
trabalho e qualificação do trabalhador aparecem justamente no processo de
reestruturação econômica, num contexto de crise e acirrada competitividade
intercapitalista e de obstáculos sociais e políticos às tradicionais formas de
organização da produção. A integração, a qualidade e a flexibilidade
16
“Com a reforma do ensino no Brasil, levada a efeito pelo governo federal entre 1995 e 2001, não foi diferente.
A orientação apontada aparece com toda a clareza e insistentemente nas mais variadas ações do MEC. Um folheto
publicitário distribuído pelo Ministério para a campanha ‘Acorda Brasil. Está na hora da escola’ mostra isso com
meridiana evidência. Vejamos algumas frases: ‘Os professores precisam ter condições para se atualizar; entre
outras coisas, você pode: patrocinar a realização de palestras, seminários e cursos de atualização nas escolas, doar
livros e assinaturas de jornais e revistas para uso dos professores’. Em seguida: ‘O trabalho didático utiliza
diferentes materiais; entre outras coisas, você pode: doar máquinas de escrever, videocassetes, projetores,
televisores, computadores e impressoras, doar equipamentos de esporte, promover a criação de bibliotecas,
ludotecas e videotecas [...]’ etc. etc. Chegou-se até a apelar à prestação de ‘auxílio administrativo à escola’ e,
inclusive, pedindo para ‘ajudar as crianças com dificuldade, ministrando aulas de reforço’” (SAVIANNI, 2011:
438-439).
17
Segundo Saviani, o governo federal, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/1996), buscou
reunir nas mãos da União “a responsabilidade de avaliar o ensino em todos os níveis, compondo um verdadeiro
sistema nacional de avaliação (...) Trata-se de avaliar os alunos, as escolas, os professores e, a partir dos resultados
obtidos, condicionar a distribuição de verbas e a alocação dos recursos conforme os critérios de eficiência e
produtividade” (SAVIANNI, 2011: 439).
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constituem-se nos elementos-chave para dar os saltos de produtividade e
competitividade. (FRIGOTTO, 2010: 156)
Mas é preciso entender o que ocorreu de novidade no modo de produzir que possibilitou
a abertura de um novo ciclo de acumulação para o capital e, contraditoriamente, abalou as
estruturas da economia capitalista, aproximando o sistema da ativação de seus limites absolutos.
De forma geral e não homogênea, Frigotto (2010) aponta que:
As mudanças da tecnologia com base microeletrônica, mediante a
informatização e robotização, permitem ampliar a capacidade intelectual
associada à produção e mesmo substituir, por autômatos, grande parte das
tarefas do trabalhador. (FRIGOTTO, 2010: 157)
Frigotto (2010) faz uso da expressão “pós-fordismo” para identificar tais mudanças na
base científico-técnica, nos modos de produzir e na gestão da produção e no novo tipo de
trabalhador exigido pelo capitalismo a partir da utilização crescente das novas tecnologias que
tem por base a microeletrônica. Para ele, “a súbita redescoberta e valorização da dimensão
humana do trabalhador” que se identifica nos postulados tanto da teoria do capital humano,
quanto no “aprender a aprender”, na pedagogia das competências e na noção de qualidade total
corresponde a uma mudança no discurso ideológico das classes dominantes a partir dos anos
1990. Entretanto, olhando para a realidade tipicamente brasileira, as teses que previam fábricas
totalmente automatizadas e autossuficientes, abrindo mão da força de trabalho humana, se
mostraram frágeis. Por exemplo, seria possível falarmos somente em “toyotismo”
18
no Brasil,
um país “atrasado” do ponto de vista dos países de capitalismo central? Para o autor, “em
realidades como a brasileira convivem formas tayloristas, fordistas e ‘pós-fordistas’ de
organização do processo produtivo e de gestão da força de trabalho” (FRIGOTTO, 2010: 155).
De acordo com Frigotto (1989; 2006; 2010), é preciso que olhemos para a esfera
produtiva e as mudanças ocorridas nela para que possamos entender a origem de jargões como
globalização, qualidade total, flexibilidade, integração, trabalho enriquecido, ciclos de controle
de qualidade etc. Neste ponto, compartilhamos da crítica do autor, que enfatiza que em
18
Com a crise estrutural do capital operou-se um tipo de reestruturação produtiva marcada pelo revolucionamento
da base técnica da produção. Parte da bibliografia sobre o tema aponta como característica desse processo a
substituição do fordismo pelo toyotismo. Basicamente, o que difere o fordismo do toyotismo é o fato de que o
primeiro opera com tecnologia pesada e de base fixa e é marcado pela utilização de métodos de racionalização do
trabalho herdados do taylorismo. O toyotismo, por sua vez, está apoiado em tecnologia leve e na microeletrônica.
O fordismo também tem como característica própria a produção em larga escala de objetos e mercadorias
padronizados, resultando no acúmulo e na formação de grandes estoques de produtos dirigidos ao consumo de
massa. Já o toyotismo, visando atender à demanda de nichos específicos do mercado, produz objetos diversificados
e em pequena escala. Para isso, é preciso que seja utilizado um tipo de força de trabalho capaz de operar em um
nível maior de diversificação da produção e que também seja capaz de acompanhar o ritmo da produção just in
time, evitando a formação estoques por meio do acúmulo de mercadorias produzidas de forma padronizada e em
grandes quantidades.
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realidades particulares, como a brasileira, tais concepções – como as que apontamos acima e ao
longo de todo o presente capítulo – exercem um papel extremamente apologético e ideológico,
pois não refletem de modo algum a realidade concreta – ou, quando o fazem, acabam por
esfumaçar o real através de conceitos que não dão conta de apreender corretamente as
determinações concretas do objeto. A resposta para essa postura pode ser encontrada ao
olharmos o nosso histórico de importar “soluções universais” para nossos problemas
particulares. De acordo com Marise Nogueira Ramos (2002), as reformas educacionais e
curriculares são feitas mediante a transposição de currículos estrangeiros, relegando os
professores a meros recursos de projetos educacionais que sequer são capazes de entender a
particularidade da realidade brasileira e de sua constituição histórica e, dessa forma, tornando-
se um obstáculo para a elaboração de um projeto educacional que seja colocado à serviço da
tarefa revolucionária de superação da sociedade capitalista e de transformação da realidade
concreta.
Considerações finais
Compreendendo a educação como uma das formas de mediação possíveis para se
caminhar na direção da construção de uma alternativa de mundo a esta colocada pelo capital, é
necessário, antes de qualquer coisa, que estejamos em alerta para os possíveis problemas
decorrentes de certo modo como se compreende a atividade educativa, que enxerga nesta
atividade a redenção última de todos os problemas enfrentados pela humanidade.
19
De acordo com Antônio José Lopes Alves (2004), as mais diversas teorias educacionais
“esquecem” frequentemente da determinação social do ato de educar.
20
Daí resulta a perda de
todas as potencialidades que a educação possa vir a ter enquanto uma mediação possível para
que se desencadeie um processo mais amplo e radical de superação do capitalismo. Nas palavras
de Alves (2004):
Pois, uma vez que a prática pedagógica, hipostasiada, convertida em uma
abstração dotada de vida autônoma, sem levar-se em conta as condições
concretas nas quais os homens atuam e se produzem, acaba por absorver como
produto seu o que é determinado pelos limites da sociabilidade. (ALVES,
2004: 6)
E o autor continua, afirmando que, ao atuarmos “sob o prisma da vontade educativa,
19
“Quando examinamos o discurso atualmente vigente nos círculos intelectuais e políticos que se dedicam à
educação, observamos no centro das várias proposituras em jogo a concepção da atividade pedagógica como
prática redentora geral. A educação aparece assim como a verdadeira ‘tábua de salvação’, remédio universal capaz
de sanar todas as mazelas sociais e todas as formas de miséria” (ALVES, 2004: 2).
20
“Esquecem-se todas elas de que o próprio educador é indivíduo socialmente determinado, o qual se põe como
homem a partir dos mesmos nexos societários que os educandos ou que a ‘massa’” (ALVES, 2004: 3).
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assim como daquela parametrada pela vontade política”, acabamos por absolver o mundo tal
como é posto, “com todas as suas mazelas e desgraças” (ALVES, 2004: 6). Acerca dessa
tendência de formação dos professores sobre uma concepção de educação baseada na “vontade
educativa”, Saviani (2011) traçou um breve retrato do “drama” em quatro atos dos professores
que se formaram, por exemplo, entre os anos 1970 e o final dos anos 1990 e início dos anos
dois mil. No primeiro deles, na virada entre a década de 1970 e a década de 1980, o
escolanovismo predominava nos cursos de formação de professores sob influência de uma
espécie de onda “progressista” dentro dos cursos de educação. Nas palavras de Saviani (2011):
[...] o professor absorveu o ideário da Escola Nova. Isso quer dizer que, para
ele, o aluno era o centro do processo educativo, que se realizaria na relação
professor-aluno. Ele estava, pois, disposto a levar em conta, antes de tudo, os
interesses do aluno. E, para levar a bom termo sua tarefa, esperava contar com
a assessoria dos especialistas nas ciências humanas aplicadas à educação.
Acreditava que sua classe teria poucos alunos, para que pudesse relacionar-se
com eles. Entendendo que o segredo da boa aprendizagem era a atividade dos
alunos, esperava contar com biblioteca de classe, laboratório, material
didático rico e variado. (SAVIANNI, 2011: 446)
Mas, de acordo com Saviani (2011), o cenário encontrado pelo professor “com essa
formação e armado de bons propósitos” era bem diferente do que se idealizava. O professor
brasileiro vivenciava, então, o “primeiro ato de seu drama”:
O que encontrava? À frente de sua mesa, a sala superlotada de alunos; atrás,
um quadro-negro e... giz, se tivesse sorte. Mas... e a biblioteca de classe, o
laboratório, o material didático? Descobriu que isso tudo não passava de um
luxo reservado a raríssimas escolas. Eis, pois, o primeiro ato de seu drama:
sua cabeça era escolanovista, mas as condições em que teria de atuar eram as
da escola tradicional. (SAVIANI, 2011: 446)
Não havia como relacionar-se com seus alunos da forma como ele foi orientado pela
concepção escolanovista e, para dificultar ainda mais a situação, o professor ainda era obrigado
a seguir o calendário escolar, tendo que ensinar do jeito que desse, não importando se não
tivesse sido preparado para lecionar nesse cenário marcado pela falta de estrutura suficiente
para colocar em prática o que aprendia nos cursos de formação de onde saía. Nas palavras de
Saviani (2011):
Mas ele não fora preparado para essa situação. Estava confuso. Não
compreendia bem o que se passava. Então ele se revoltava, desanimava. Mas,
enfim, havia um calendário a ser cumprido, era preciso dar aulas, desincumbir-
se de algum modo da tarefa que lhe fora atribuído. (SAVIANNI, 2011: 447)
A partir dos primeiros impactos da crise estrutural e do novo tipo de acumulação
capitalista marcado por intensa flexibilização das relações de trabalho, inicia-se o segundo ato
do drama dos professores: deveriam ser produtivos e eficientes com o mínimo de dispêndio, se
ajustando ao ritmo do processo pedagógico, o que significa que eram transformados em objetos
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dentro do projeto de educação pautado pela lógica do capital. De acordo com Saviani (2011), o
professor:
Logo, deveria racionalizar, planejar suas atividades. Para isso havia a semana
de planejamento, em que deveria preencher certo número de formulários,
indicando coisas como objetivos educacionais, objetivos instrucionais,
estratégias, conteúdos, procedimentos didáticos, avaliação somativa... Sua
disciplina era um módulo que fazia parte de um “pacote” que era um
subsistema (aberto, de preferência). Se operacionalizasse os objetivos e
executasse cada passo de acordo com as regras preestabelecidas, o resultado
previsto seria atingido automaticamente. O professor não sabia, mas ele intuía,
sentia na pele que tudo isso não passava de uma tentativa, ainda que abortada,
de “taylorizar” o ensino. (SAVIANNI, 2011: 447)
De acordo com Saviani (2011), nesse contexto, o professor poderia até ser substituído
por outros professores ou, até mesmo, pela “máquina de ensinar”. O drama se revelava mais
intenso quando, ao tentar se adaptar ao esquema, “demonstrando boa vontade”, ele ainda assim
“relutava, esquivava-se, resistia e contornava: atendia formalmente às exigências e agia à sua
moda” (SAVIANNI, 2011: 447), já que ele não conseguia se identificar com algo que lhe
parecia tão impessoal, tão distante de si e de seus ideais enquanto educador.
O terceiro ato do drama viria com os ataques da “tendência ‘crítico-reprodutivista’.” Tal
tendência via a escola como espaço privilegiado de reprodução das relações sociais dominantes.
A escola era, portanto, vista como sendo um componente de uma espécie de cadeia de
transmissão da ideologia dominante. Em que pese o debate acerca dessa polêmica, de acordo
com Saviani (2011), o professor, de vítima a réu, era acusado de atuar como mais um agente
que corroborava com a exploração capitalista, sendo visto como “um porta-voz dos interesses
dominantes, lacaio da burguesia” (SAVIANNI, 2011: 447-448). Nas palavras do autor:
Ele [o professor] não tinha argumento para responder a essas críticas. Mas não
as aceitava. Não conseguia entender como podia ser ele considerado um
agente da exploração quando, na verdade, se sentia a primeira vítima da
exploração. Pois seu trabalho não estava sendo crescentemente desvalorizado?
Não estava ele sendo cada vez mais proletarizado? Então, se ele era explorado,
como podia ser acusado de explorar? Mas a lógica da acusação acionava um
argumento que parecia irrespondível: o professor era explorado para explorar;
era dominado para dominar. Era explorado na sua boa-fé. (SAVIANNI, 2011:
448)
Frustrado e beirando o estágio da paranoia, o professor, segundo Saviani (2011), “quase
chegava a se convencer de que vivia num mundo maquiavélico onde tudo e todos estavam
empenhados em enganá-lo” (SAVIANNI, 2011: 448). Em meio a essa onda de pessimismo, o
professor ainda matinha acesa uma chama de esperança em seu trabalho. Mas essa chama logo
se apagou, dando início ao quarto ato de seu drama.
O quarto – talvez último? – ato de seu drama veio com o fracasso de certas correntes
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pedagógicas contra-hegemônicas que, ao longo dos anos 1990, viram-se derrotadas pelo
“império do mercado com as reformas de ensino neoconservadoras” (SAVIANNI, 2011: 448).
Das peculiaridades que surgem nesse contexto, Saviani (2011) destaca que, ao professor,
“continua-se pedindo para que ele seja eficiente e produtivo, mas agora ele não necessita seguir
um planejamento rígido; não precisa pautar sua ação por objetivos predefinidos, seguindo
regras preestabelecidas” (SAVIANNI, 2011: 448). Como já foi abordado no capítulo dois desse
trabalho, o professor, assim como ocorre com os trabalhadores, “são instados a se aperfeiçoarem
continuamente num eterno processo de aprender a aprender” (SAVIANNI, 2011: 448). Leveza,
agilidade e flexibilidade formam o conjunto dos atributos mais exigidos dos professores. Estes,
por sua vez, devem se ajustar constantemente às demandas de mercado e de um mundo em que,
agora mais do que nunca, parece que “tudo que é sólido se desmancha no ar” (MARX;
ENGELS, 1998: 43). Saviani (2011) afirma também que, neste contexto, um tipo de “cultura
escolar” fundada no utilitarismo e no imediatismo da cotidianidade tendem a prevalecer sobre
o “trabalho paciente e demorado de apropriação do patrimônio cultural da humanidade”
(SAVIANNI, 2011: 449).
A nosso ver, as críticas de Alves (2004) podem ser direcionadas para as teorias da
educação que tratamos na segunda parte deste artigo, tendo em vista que tais teorias assumem,
cada uma em sua medida e de modo particular, uma posição que corresponde não a
transformação radical da sociedade, mas ao “melhor funcionamento” desta. Trata-se de
pedagogias que claramente se voltam para a “lógica de mercado” e, por mais progressistas que
possam parecer, possuem um conteúdo extremamente conservador, cujo objetivo último é a
“administração” dos conflitos e antagonismos causados pelo tipo de sociabilidade que levamos.
De acordo com Alves (2004):
Antes, o telos da transformação social por meio da “educação das massas”, da
adequação da “consciência de classe” às demandas efetivas da realidade. Hoje,
a educação tomada como processo de inclusão de enormes contingentes de
indivíduos aos quais foram negadas as prerrogativas da cidadania ou a
promoção da “vida solidária” ou do “coletivo” que ultrapasse ou, ao menos,
administre os conflitos e dilaceramentos constitutivos da sociabilidade, sem,
no entanto pretender negá-los. (ALVES, 2004: 2)
Para Alves (2004), o final do século XX teria como marca principal para os movimentos
de esquerda o amoldamento à ordem dominante. A educação visa formar indivíduos que
correspondam à valores abstratos como “cidadania” e “democracia”, apelando à consciência
individual de cada um como uma forma de “melhorar” a vida em sociedade, em que o horizonte
da efetiva libertação da classe trabalhadora e do ser humano em relação ao capital desaparece
de nossas vistas. As palavras do autor são duras, mas necessárias:
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No momento em que fechamos o século XX, quadra histórica marcada em
seus inícios pela esperança de uma ruptura com o mundo da alienação e, em
seus fins, pela desesperança triunfante de uma humanidade que se realiza à
meias, trata-se apenas de conformar indivíduos como cidadãos, de fazê-los
efetivar a própria lógica societária do capital, ainda que de um modo “ético”.
Como podemos entender todos os cânticos piedosos acerca dos direitos do
consumidor ou do cidadão consciente partícipe do Estado, senão como
expressão deste real encurtamento de horizontes? (ALVES, 2004: 2)
A respeito desse “encurtamento de horizontes”, a noção de competência como
ordenadora das relações de trabalho, por exemplo, corresponde às necessidades de um tipo de
acumulação flexível em que, externamente ao ambiente de trabalho, a fábrica ou a empresa em
si, a ofensiva do capital é a da “desregulamentação das relações trabalhistas, que pode vir
acompanhada de uma precarização baseada nos contratos temporários, de tempo parcial e na
subcontratação” (RAMOS, 2006: 173). E, de acordo com Ramos (2006):
A conjugação desses tipos de flexibilidade fomenta a individualidade do
trabalho não só em termos técnicos, mas também em termos sociais, na
medida em que coloca o conjunto dos trabalhadores em situação de
vulnerabilidade e de insegurança quanto à conquista e a manutenção do
emprego. (RAMOS, 2006: 173-174)
Associada à noção de empregabilidade, a noção de competência desempenha função
essencial de ordenar as relações de trabalho, “no sentido de gerir as condutas e reconfigurar
valores ético-políticos dos trabalhadores no processo permanente de adaptação à instabilidade
social” (RAMOS, 2006: 176).
Após tudo o que foi exposto ao longo deste trabalho, nossa conclusão caminha para o
final. Mas, antes de encerrarmos, gostaríamos de fazer alguns comentários acerca de um tipo
de pedagogia em que se faz possível atender aos interesses concretos e históricos da classe
trabalhadora e de seus filhos e que ainda tenha como núcleo de sua análise o processo real das
lutas de classes. Para tal objetivo, compartilhamos da posição do professor Newton Duarte
(2016) que, através da pedagogia histórica-crítica, enxerga a relação concreta, dialética e real
estabelecida entre educação e o processo revolucionário de superação da sociedade capitalista.
Duarte (2016), ao assumir a perspectiva da pedagogia histórico-crítica, acredita que a educação
é, por um lado, “um meio para a revolução socialista e, por outro lado, a revolução socialista é
um meio para a plena efetivação do trabalho educativo” (DUARTE, 2016: 20-21). Sintetizando
em poucas palavras o que seria a pedagogia histórico-crítica, Duarte (2016) afirma que esta
“pode ser caracterizada como um movimento coletivo que tem procurado produzir nos
educadores brasileiros uma tomada de posição consciente em relação ao papel da atividade
educativa na luta de classes” (DUARTE, 2016: 21). Para a pedagogia histórico-crítica, o
principal desafio posto é o de “fazer avançar a essência da escola como instituição socialista
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em si, em direção a transformá-la numa instituição socialista para si” (DUARTE, 2016: 28).
Aqui, trata-se de compreender a educação como mediação e, mais importante ainda, de
compreender que a escola é um espaço onde a luta de classes acontece, “mesmo que os
educadores não tenham consciência disso ou rejeitem esse fato” (DUARTE, 2016: 21)
21
, e, em
se tratando da escola pública, a luta se faz ainda mais necessária tendo em vista que é lá onde
se encontram os filhos da classe trabalhadora e seus futuros membros.
Nesse sentido, para combater o “encurtamento de horizontes” apontado por Alves
(2004), um projeto pedagógico revolucionário precisa se projetar para além do imediato e da
cotidianidade – mesmo que daí deva partir. A socialização da propriedade do conhecimento
historicamente elaborado pela humanidade, como fora apontada por Duarte (2016), só faz
sentido se compreendermos a realidade por meio do materialismo histórico e dialético. Uma
“pedagogia revolucionária”, como fora colocada por Saviani (apud DUARTE, 2016: 22), deve
se pautar no sentido de:
[...] fazer prevalecer os interesses até agora não dominantes. E essa luta não
parte do consenso, mas do dissenso. O consenso é vislumbrado no ponto de
chegada. Para se chegar lá, porém, é necessário, pela prática social,
transformar as relações de produção que impedem a construção de uma
sociedade igualitária. A pedagogia por mim denominada ao longo deste texto,
na falta de uma expressão mais adequada, de “pedagogia revolucionária”, não
é outra coisa senão aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a
educação a serviço da referida transformação das relações de produção.
(SAVIANNI, 2008: 60-61 apud DUARTE, 2016: 22)
Trata-se, portanto, de partir do real, do mundo mesmo concreto, do mundo humano
contraditoriamente constituído pela ação transformadora das classes e dos indivíduos. Ao
apropriar-se de tudo aquilo que fora elaborado pela humanidade em sua história e, inclusive,
pelo que foi amplamente revolucionado pela sociedade capitalista em termos de forças
produtivas, e colocando tudo isso à serviço de toda a humanidade, a classe trabalhadora cumpre
uma parte de sua tarefa histórica que tem como objetivo final a emancipação de toda a
humanidade da sociabilidade estranhada do capital. O breve balanço das principais correntes
pedagógicas hegemônicas que se formaram a partir da crise estrutural do capital, que se iniciou
depois da década de 1970 e se manifestou de forma mais intensa nos anos 1990, obviamente
não esgota as discussões sobre o tema, mas pensamos que possa ter servido de ponto de partida
para que pensemos em outra educação possível: uma educação que se coloque do lado da classe
21
Aqui, é importante que ressaltar que, para o autor, não se trata de “inserir a escola na luta de classes ou a luta de
classes na escola, pois isso pressuporia que a participação ou não da escola na luta de classes dependeria da
consciência dos educadores. A escola, desde a educação infantil até o ensino superior, participa da luta de classes
mesmo que os educadores não tenham consciência disso ou rejeitem esse fato” (DUARTE, 2016: 21).
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trabalhadora e de seus filhos e que possa servir de mediação para o processo de superação do
capital e do capitalismo, e que nos possibilite caminhar em direção à emancipação humana
universal, colocando o socialismo como alternativa real à barbárie capitalista.
22
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SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3 ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2011.
22
“Em verdade, o próprio quadro em que nos encontramos coloca-nos a necessidade de recuperar o caráter
formativo da educação. Ou seja, retomar a prática pedagógica em geral tendo como seu telos e norte a posição de
um espaço adequado à apropriação da humanidade, da produção humana, da cultura, pelos indivíduos” (ALVES,
2004: 10).