DOI 10.34019/1980-8518.2021.v21.31238
Revista Libertas, Juiz de Fora, v. 21, n.1, p. 256-282, jan. / jun. 2021 ISSN 1980-8518
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Perfil socioeconômico da estudante do curso de
serviço social da UFF – Rio das Ostras em 2019:
desafios para a formação profissional em um
campus precarizado
*
Socioeconomic profile of the student of the social service course at UFF -
Rio das Ostras in 2019: challenges for professional training in a precarious
campus
Vânia Ferreira de Assunção**
Resumo: Este texto objetiva publicizar e
analisar as informações sobre o perfil
socioeconômico da discente de serviço social da
Universidade Federal Fluminense (UFF) – Rio
das Ostras, coletadas por meio de pesquisas
quanti e qualitativa realizadas no primeiro
semestre de 2019. Após breve apresentação do
campus e do curso, a fim de situar os dilemas da
educação superior em um campus de estrutura
precarizada e falta das condições necessárias de
ensino/aprendizagem, expõem-se suas
condições socioeconômicas e sua trajetória
estudantil e a organização da sua vida
acadêmica. São feitas, ainda, sempre que
possível, comparações com dados de outras
pesquisas.
Palavras-chaves: perfil discente; serviço
social; universidade.
Abstract: This text aims to publicize and
analyze information about the socioeconomic
profile of the student body of social service at
the Universidade Federal Fluminense (UFF) -
Rio das Ostras, collected through quantitative
and qualitative research conducted in the first
semester of 2019. After a brief presentation of
the campus and the course, , in order of placing
the dilemmas of higher education on a
precarious campus and lacking the necessary
teaching / learning conditions, their
socioeconomic conditions, the student
trajectory and the organization of the academic
life of the students. Whenever possible,
comparisons are made with data from other
surveys.
Keywords: student profile; social service;
university.
Recebido em: 16/07/2020
Aprovado em: 27/10/2020
* Exposição de resultados da pesquisa Perfil do Estudante de Rio das Ostras, realizada em 2019 pela equipe:
alunas Deborah Minatelli de Oliveira, Elyn M. Fragoso, Heloisa Helena L. de A. Mota (bolsista), Katthelyn
Cristina S. de Abreu (bolsista), Letícia Santos Pinheiro, Patrícia Lizete da Silva (bolsista), Sabrina Ribeiro Rangel;
e os Profs. Drs. Vânia Noeli Ferreira de Assunção (coord.) e Juan Retana Jimenez. Agradeço ao antropólogo Adrian
Ribaric por ter gerado os gráficos para este artigo, a Lucas da Costa Brandão pelos comentários e a Cristina Maria
Brites pelas informações históricas sobre o campus.
** Doutora em Ciências Sociais pela PUC-SP. Professora do curso de Serviço Social da Universidade Federal
Fluminense, campus Rio das Ostras. Coeditora da Verinotio - Revista de Filosofia e Ciências Humanas.
Perfil socioeconômico da estudante do curso de serviço social da UFF – Rio das Ostras em 2019
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ARTIG0
Introdução
A pesquisa sobre o Perfil da Estudante de Serviço Social da Universidade Federal
Fluminense (UFF) – Campus Universitário de Rio das Ostras (Curo) surgiu de uma
preocupação dos corpos discente e docente com o agravamento de algumas questões que
impactam negativamente o desempenho das estudantes. Assim, por exemplo, com a persistência
da crise econômica e social no país, verificou-se o crescimento do absenteísmo, parcialmente
explicado pelas estudantes por dificuldades financeiras e outros dilemas diante dos quais as
estruturas da universidade se mostraram claramente insuficientes ou mesmo omissas.
Em vista destes e de outros problemas, formou-se uma equipe para realizar a pesquisa.
Elaborou-se um questionário com 68 perguntas fechadas, as quais abordaram um perfil básico
(identidade étnico-racial, orientação sexual, religiosidade etc.), dados socioeconômicos, saúde,
ativismo e posicionamento político, cultura e lazer, trajetória estudantil e organização da vida
acadêmica. O questionário, anônimo, foi posto em uma plataforma on-line (TypeForm) e
testado com as estudantes da equipe e outras voluntárias. Paralelamente aos ajustes posteriores,
iniciou-se a campanha de informação e sensibilização do estudantado para participar da
pesquisa. Durante a primeira quinzena de junho de 2019, as turmas foram conduzidas, em
horário de aula, ao laboratório de informática do Instituto de Humanidades e Saúde do Curo
para responder à pesquisa, sob supervisão da equipe responsável. Análise preliminar dos dados
serviu como parâmetro para a elaboração de um roteiro semiestruturado com 15 perguntas a
serem feitas em duas entrevistas qualitativas grupais, realizadas em setembro de 2019, das quais
participaram seis estudantes cada. Os resultados foram disseminados entre a comunidade
acadêmica em diversos formatos e ocasiões, como parte das preocupações éticas que nortearam
a realização da pesquisa e que incluíam o respeito à vontade expressa da estudante e ao seu
anonimato, além da devolutiva das informações
1
.
Neste artigo, propomo-nos a apresentar os principais dados socioeconômicos e
educacionais sobre o perfil da discente de serviço social do Curso
2
. Iniciamos apresentando o
campus e, em seguida, expomos as principais informações sobre estes temas coletadas nas
pesquisas quanti e qualitativa, além de compará-los com outras pesquisas. Por fim,
apresentamos alguns apontamentos conclusivos.
1
Slides com os resultados completos, cartilha ilustrada e vídeo de divulgação (realizado pelo NEC, na pessoa de
Romano Bruni) estão disponíveis em: <http://ihs.sites.uff.br/perfildiscentesservsocial2019-i/>. Também foi
realizada reunião devolutiva com as estudantes durante a Agenda Acadêmica (com mediação de estudantes e
professor do curso de psicologia, dada a preocupação com as questões de saúde mental que surgiram, cf.
ASSUNÇÃO, no prelo) e apresentação prévia dos resultados aos professores em reunião de Colegiado do curso.
2
Outros dados, como informações de saúde, raciais e de gênero, serão apresentados em Assunção (no prelo).
Vânia Ferreira de Assunção
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ARTIG0
O campus da UFF em Rio das Ostras
Sabe-se que a universidade é uma instituição bastante recente no Brasil, em consonância
com sua constituição histórica tardia, lenta e incompleta (MENDONÇA, 2000; DURHAM,
2003; BETTIOL, 2010; SILVEIRA; BIANCHETTI, 2016; MARTINS, 2009; GTPE/ADUFF,
2013; ASSUNÇÃO, 2004). Aqui, não houve instituições de ensino superior durante todo o
período colonial, política deliberada da Metrópole portuguesa, que reservava à Colônia apenas
escolas de formação de profissionais liberais. Assim, as instituições superiores autônomas
surgiram tardiamente no Brasil, apenas a partir de 1808, com a chegada da Corte portuguesa,
objetivando formar quadros para o aparato burocrático do Estado.
As universidades são ainda mais recentes, datando dos anos 1930, quando as
transformações econômicas e a urbanização do país as tornaram imprescindíveis. Naquele
período o Brasil ingressou definitiva e tardiamente na fase de industrialização, mas de um tipo
que não rompeu com a estrutura agrária, com a subordinação ao mercado externo nem com a
superexploração da força de trabalho. Porém, mesmo retardatária e limitada, essa
industrialização suscitou grandes mudanças para um país até então rural, ainda que sem mudar
as suas estruturas, modificações acompanhadas de fortes debates sobre o caráter da
modernização que então se instituía. Tais debates chegaram ao auge no início dos anos 1960,
com a proposta de reformas de base, nas quais se incluía a universitária, então uma necessidade
do próprio capital.
Nesse contexto é que se formaram o sistema universitário estadual paulista e a rede de
universidades federais, esta, a partir da fusão ou encampação de instituições já existentes, vindo
a se caracterizar como aglomerados de cursos superiores, com pouca ou nenhuma vinculação
entre si. Ambos os movimentos respondiam a uma pressão pela expansão do ensino superior
decorrente das transformações socioeconômicas pelas quais o país vinha passando, que levaram
as classes médias a encarar a formação universitária como uma forma de ascensão social. Nesse
processo, as elites niteroienses e cariocas, com apoio do movimento estudantil, mobilizaram-se
pela criação de uma universidade pública local já no final dos anos 1950. Foi, então, fundada a
Universidade Federal do Rio de Janeiro (Uferj), resultante da incorporação das escolas federais
de Medicina, Farmácia e Odontologia, Direito e Medicina Veterinária; e que agregou três
estaduais (Engenharia, Enfermagem e Serviço Social) e duas particulares, a de Filosofia e a de
Ciências Econômicas (cf. UFF, 2020). Em 1965, ainda em meio a seu atribulado processo de
institucionalização, a Uferj foi renomeada como UFF.
Marcada desde cedo pela interiorização – o curso de serviço social de Campos dos
Goytacazes foi criado já em 1962 e desde 1972 existe um polo avançado da UFF no Pará –, a
Perfil socioeconômico da estudante do curso de serviço social da UFF – Rio das Ostras em 2019
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ARTIG0
instituição intensificou seu processo de descentralização a partir de 2003, confluindo com a
política do governo federal. No bojo desse processo, a UFF e a Prefeitura assinaram um
protocolo de intenções para criar Polo Universitário de Rio das Ostras (Puro), processo que foi
repetido em outras localidades do Estado. Foi realizado um estudo de viabilidade polêmico, que
não incluiu temas como a assistência estudantil, não mencionou a necessidade de articulação
para solucionar problemas de deslocamento dos estudantes, não apresentou critérios
consistentes para a escolha dos cursos ofertados e, ainda, embora tenha mencionado problemas
de restrição do financiamento da universidade pelo Estado, foi favorável ao Puro (cf.
CARVALHO, 2016, pp. 148 ss). Foi assinado um convênio, com validade até 2010, pelo qual
a Prefeitura cedeu uma escola municipal para funcionamento temporário do polo e se
comprometeu a construir o complexo de instalações permanentes de 29 mil m
2
até 2006 na
Zona Especial de Negócios (ZEN). A Prefeitura arcava também com bolsas para os professores
(vindos da sede, já que os cursos do Puro eram então considerados uma extensão dos de Niterói)
e para parte dos servidores técnicos-administrativos. Com isso, o Executivo municipal também
podia participar das decisões acerca dos assuntos do polo. Houve, de fato, uma convergência
entre as propostas da UFF e as da municipalidade, já que ambas estavam sustentadas na
formação de trabalhadores para o mercado de trabalho local, mantendo-se uma articulação
política de caráter bastante tradicional na realidade brasileira.
No primeiro semestre de 2004 foi realizado o primeiro vestibular e tiveram início as
aulas no Polo. No mesmo ano, porém, além de mudanças políticas locais, houve problemas com
a prestação de contas dos recursos por parte da UFF, o que levou o Tribunal de Contas do Estado
(TCE) a suspender o convênio, e, por conseguinte, à interrupção temporária dos cursos do Puro.
Alguns estudantes fizeram transferência para Niterói, para dar continuidade à graduação, mas
outros se mobilizaram (principalmente os de serviço social) e conseguiram que o Ministério
Público interviesse, de forma que o TCE revogou sua própria decisão. Com a retomada dos
repasses da Prefeitura, as atividades do Puro foram reiniciadas no segundo semestre de 2006,
quando houve os primeiros concursos públicos para professores. Mas em 2007, quando os
docentes estavam debruçados na elaboração dos projetos pedagógicos dos cursos, adveio outra
profunda modificação.
O então presidente Luís Inácio Lula da Silva já havia efetivado modificações no ensino
superior, via instrumentos como a Lei de Inovação Tecnológica, o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Sinaes), ambas de 2004, e o Programa Universidade para
Todos (ProUni), de 2005, entre outras medidas, quando, em abril de 2007, lançou o Programa
de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni). Seu
Vânia Ferreira de Assunção
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ARTIG0
objetivo era a ampliação do acesso e da permanência no ensino superior, em cursos de
graduação presenciais, aproveitando a estrutura física e os recursos humanos existentes nas
universidades federais.
Percebendo diversos problemas anunciados no projeto do Reuni
3
– p.ex., o acréscimo
de recursos previsto era limitado a 20% das despesas de custeio e pessoal, mesmo diante das
ambiciosas metas, e ainda assim condicionado à capacidade orçamentária e operacional do
MEC –, a comunidade acadêmica criticou o projeto, resistiu à forma como estava sendo
proposto e sugeriu debates mais amplos. Em Rio das Ostras os professores, servidores e
estudantes, após discutirem amplamente o tema entre 2007 e 2008, rejeitaram a proposta em
reunião do antigo Conselho do Puro. Diante da resistência interna, depois de sofrer derrotas em
reuniões anteriores, a Reitoria realizou nova reunião do Conselho Universitário,
inusitadamente, no Palácio da Justiça de Niterói, com forte apoio policial e exclusão não só dos
estudantes, como também de sindicalistas e até de membros do Conselho que eram contrários
à adesão (GTP/ADUFF, 2013; SILVA, 2015). Nessas circunstâncias, o projeto foi aprovado e a
UFF finalmente aderiu ao Reuni – foi uma das últimas universidades federais a fazê-lo.
Com isso, em abril de 2007, foi assinado o Acordo de Metas n. 44 entre a UFF e a
Secretaria de Educação Superior. As tarefas da universidade foram detalhadas no seu Plano de
Desenvolvimento Institucional 2008-2012, cujo eixo central era a expansão e a melhoria
qualitativa dos cursos, em consonância com o escopo do Reuni e com o Acordo de Metas
(SILVA, 2015: 154). Uma comissão mista foi implementada pela Portaria n. 37.981, de abril de
2008, para planejar, programar, implantar e acompanhar o projeto de expansão e reestruturação
da UFF.
Nesse ínterim, em 2008 o projeto pedagógico do serviço social de Rio das Ostras foi
aprovado e o curso ganhou autonomia acadêmica em relação ao de Niterói. Entretanto, o
número de professores era muito pequeno e o curso dependia da vinda de alguns professores-
bolsistas da sede para funcionar. Em 2009 o MEC reconheceu o curso, contudo, apontou
fragilidades em relação ao corpo docente e à infraestrutura, muitos dos quais nunca superados.
O prazo para efetivação do Reuni era de cinco anos, no decorrer dos quais o dinheiro
para financiamento da expansão acabou. Em 2011 houve a proibição de concursos para
preenchimento de vagas docentes já previstas, apesar da ampliação das vagas do vestibular. Um
balanço entre o número de alunos ingressantes após a expansão e o número de servidores e
professores contratados demonstra uma redução real do custeio estudantil, o que implicou uma
3
Não é nosso objetivo analisar as políticas educacionais do governo federal. Remetemos os interessados no tema
à bibliografia mencionada ao final do texto.
Perfil socioeconômico da estudante do curso de serviço social da UFF – Rio das Ostras em 2019
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intensificação do trabalho dos professores, uma precarização de suas condições de trabalho e
um aligeiramento do processo formativo (GTP/ADUFF, 2013; SILVA, 2015; CARVALHO,
2016).
Para completar o quadro, em 2010, mudanças políticas também levaram a Prefeitura de
Rio das Ostras a alegar não ter condições para cumprir sua parte no trato. Dos prédios
originalmente pensados, foram construídos apenas o da moradia estudantil, o SPA e o Multiuso,
mas os blocos A, B e C não saíram do papel, apesar dos aditivos contratuais. Com isso, há
crônica insuficiência de espaço – pelo que se prioriza a realização de disciplinas obrigatórias
em prejuízo das optativas e de atividades como grupos de estudo – e algumas salas de aula,
centro acadêmico e outras atividades ainda funcionam em contêineres. O número de professores
de serviço social está abaixo do previsto no projeto pedagógico do curso, mesmo com a
intervenção do MP em 2010 que obrigou a instituição a abrir mais vagas docentes. Os próprios
pareceristas indicados pelo MEC para a avaliação do curso anotaram em seu relatório, citando
vários exemplos, a precariedade e insuficiência das dependências físicas do Curo. Com as
insalubres condições de funcionamento do campus e a infraestrutura urbana e de serviços
bastante deficitária no município, o corpo docente do curso padeceu de alta rotatividade (50%
entre 2005 e 2014) e houve dificuldade para preenchimento de vagas com o nível de
qualificação requerido nos concursos (cf. CARVALHO, 2016: 165).
Em 1961, a recém-criada Uferj contava com apenas 60 docentes, 170 funcionários e 3
mil alunos. Atualmente, a UFF é a universidade federal com maior número de alunos
matriculados na graduação (46.032, dos quais 35.527 em cursos presenciais), quinta colocada
na graduação presencial e primeira na graduação a distância (UFF, 2020). Em Rio das Ostras,
são 420 vagas para seis cursos. No curso de serviço social havia, no primeiro semestre de 2019,
23 professores e 234 alunas matriculadas
4
. Vamos conhecê-las melhor no próximo item.
O perfil socioeconômico da estudante de serviço social da UFF – Rio das Ostras
Das 234 estudantes com matrícula ativa no curso no primeiro semestre de 2019, 183
(77,8%) responderam à pesquisa: são 162 mulheres (88,5%) e 21 homens (11,5%) distribuídas
em faixas etárias dos 17 aos 70 anos. A grande maioria (69,4%) é solteira e não tem filhos
(75%).
Neste item, apresentamos os dados quantitativos e as informações qualitativas apuradas
na pesquisa acerca das condições econômicas e da trajetória estudantil das nossas estudantes,
4
Pela ampla maioria de mulheres, usamos o artigo feminino para referir o corpo discente do curso.
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bem como focamos na organização de sua vida acadêmica. Expomos, assim, a renda familiar e
pessoal e as disparidades raciais de renda; a escolaridade dos pais; a situação ocupacional, a
jornada de trabalho e o vínculo empregatício; e, por fim, algumas das condições de moradia.
No que respeita à trajetória estudantil, abordamos a modalidade de ensino médio cursada e o
ano de conclusão e a modalidade de ingresso na universidade. No tocante à organização da vida
acadêmica, apresentamos o quantitativo de participação em atividades extraclasse, os hábitos
de estudo, a cobertura assistencial e os fatores, referidos pelas estudantes, que impactam
negativamente sua vida acadêmica.
1 Condições socioeconômicas
Iniciando a exposição dos dados socioeconômicos, prinicipiemos pela renda familiar
(soma dos rendimentos de todos os membros da família) mensal.
Tabela 1: Renda familiar mensal, incluindo a das estudantes (em sm), 2019
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019).
O maior contingente, 27,2%, situa-se no nível de renda familiar entre um e dois salários
mínimos, enquanto 23% têm renda familiar entre dois e três sm. Ao todo, 61,2% das alunas têm
renda familiar de até três sm. Por outro lado, 69,4% das estudantes residem em casas com três
ou mais pessoas, o que nos leva, num cálculo grosseiro, a cerca de terço das alunas vindo de
domicílios em que até três salários mínimos sustentam três pessoas ou mais, o que dá um salário
mínimo ou menos por pessoa
5
, classificando o grosso do nosso corpo estudantil como público-
5
Como o interesse da nossa pesquisa era ter um panorama geral e o mais amplo possível, as faixas de renda foram
agregadas em blocos, dificultando o cálculo exato dos valores da renda familiar e da renda per capita. As opões
para a quantidade de moradores por domicílio também foram agrupadas em faixas de 1-2, 3-4 e 5 ou mais pessoas,
mais um empecilho para o cálculo da renda per capita. Segundo o Fonaprace, “53,5% dos (as) graduandos das
IFES estão na faixa de renda mensal familiar per capita de ‘Até 1 SM’ e 70,2% na faixa de renda mensal familiar
per capita de ‘Até 1 e meio SM’” (FONAPRACE, 2019: 31). “A renda média nominal familiar per capita dos (as)
discentes é de R$ 1.328,08, muito próxima da renda nominal mensal domiciliar per capita da população residente
no Brasil, que, em 2018, é de R$ 1.373,00” (FONAPRACE, 2019: 30). É forçoso acrescentar, porém, que o ensino
superior ainda é elitizado no país, dado que os mais pobres não chegam à universidade e uma parcela nem mesmo
termina o ensino médio.
Renda Familiar
%
Até 3
Menos de um
6,6
Um
4,4
Mais que um a 2
27,2
Mais que 2 a 3
23
Subtotal
61,2
Acima de 3
Mais que 3 a 5
20,8
Entre 5 e 10
14,7
Acima de 10
3,3
Subtotal
38,8
Total
100
Perfil socioeconômico da estudante do curso de serviço social da UFF – Rio das Ostras em 2019
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alvo das políticas universitárias assistenciais
6
. O terceiro maior grupo, 20,8%, recebe entre três
e cinco sm. Observa-se que 6,6% têm renda familiar mensal de menos de um sm
(possivelmente, de famílias em situação de pobreza/extrema pobreza incluídos em programas
assistenciais federais).
Segundo a pesquisa da Andifes, nas Ifes 50,9% dos estudantes vêm de famílias com
renda mensal familiar bruta de até três sm. Esses valores são desigualmente distribuídos pelo
país, ficando em 42,1% no Sudeste (FONAPRACE, 2019: 26). Nossas estudantes estão,
portanto, mais de 10 pp acima do indicador nacional, ou mais de 19 pp se considerado o índice
regional, no quesito quantidade de estudantes que recebem até três sm. Segundo Ristoff, metade
da população brasileira tinha renda familiar de até três sm, mas entre os estudantes das IES
públicas (dos três níveis de governo) esse indicador caía para 25%, e para 23% entre os que
estudam em instituições privadas: “Em outras palavras, o campus brasileiro (...) tem cerca da
metade de seus estudantes oriunda desta faixa de renda mais baixa” (RISTOFF, 2016: 32), de
maneira que os índices verificados nesta pesquisa em Rio das Ostras estão bastante acima.
Ristoff lembra, porém, que os dados são desiguais entre os cursos: mesmo com o impacto das
políticas de inclusão, medicina tem seis vezes mais estudantes ricos do que a população
brasileira, enquanto as licenciaturas em geral estão no mesmo nível desta; e vêm de famílias
com renda de até três salários mínimos apenas 9% dos médicos em formação, mas somam 48%
entre os alunos de pedagogia. No caso do curso de serviço social, tomando-se o conjunto das
instituições de educação superior (privadas e públicas, dos três níveis de administração), ele só
apresenta o dado desagregado das faixas de renda mais alta: no primeiro ciclo do Enade 12,9%
dos estudantes vinham de famílias com renda superior a 10 sm, caindo para 8,4% no segundo
e a 1,8% no terceiro (RISTOFF, 2016: 32), indicador que é de 3,3% na UFF – Rio das Ostras.
O estudantado da UFF reproduz as disparidades raciais de renda encontradas na
sociedade? Comparemos a renda familiar entre negras e brancas.
6
Em 2008 foi criado o Plano Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes) cujo objetivo é “democratizar as condições
de permanência; minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais durante a estada na universidade;
reduzir a retenção e evasão; e promover a inclusão social por meio da educação” (SILVA; FERNANDES, 2017:
6.099). O Plano tem como público-alvo prioritário estudantes com renda familiar per capita de 1,5 sm ou menos.
Uma análise do Pnaes foi feita por Imperatori (2017).
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ARTIG0
Gráfico 1: Renda familiar bruta das estudantes brancas, 2019
Fonte: Adrian Ribaric (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019).
Gráfico 2: Renda familiar das estudantes negras, 2019
Fonte: Adrian Ribaric (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019).
O percentual de brancas com renda familiar menor ou igual a um sm é ligeiramente
superior ao das negras (7% x 6%; 5% x 4%). Na faixa de um a dois sm há uma distância de 12
pp: 22% das brancas e 34% das negras estão nessa situação. Na faixa de dois a três e de três a
cinco sm há proximidade numérica (22%; 20% a 25%). Entre as brancas e negras que vivem
com de cinco a 10 sm há uma distância razoável, de 12 pp: 20% a 8%, respectivamente. A
diferença cai no nível acima de 10 sm (1% das negras e 4% das brancas).
Investiguemos, agora, a escolaridade dos pais. Trata-se de um tema importante para,
primeiro, verificar se há uma progressão geracional no acesso ao nível superior de estudos;
segundo, porque, como é sabido, a escolaridade dos pais – em especial, das mães – tem impactos
muito grandes sobre a saúde, a empregabilidade e a renda e a educação dos progêneres (IPEA,
7%
5%
22%
22%
20%
20%
4%
Menos de 998 reais
(um salário mínimo)
Um salário mínimo
(998 reais)
Entre 999 e 1.996
reais
Entre 1.997 e 2.994
reais
Entre 2.995 e 4.990
reais
Entre 4.991 e 9.998
reais
6%
4%
34%
22%
25%
8%
1%
Menos de 998 reais (um
salário mínimo)
Um salário mínimo (998
reais)
Entre 999 e 1.996 reais
Entre 1.997 e 2.994
reais
Entre 2.995 e 4.990
reais
Entre 4.991 e 9.998
reais
Perfil socioeconômico da estudante do curso de serviço social da UFF – Rio das Ostras em 2019
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ARTIG0
2020). Ademais, alunos de famílias abastadas se “relacionam com os conteúdos escolares de
forma naturalizada, como uma extensão do que já vivenciam em seu contexto familiar e social”,
enquanto os mais pobres “usufruem da escola como o principal acesso à cultura” (SILVA;
FERNANDES, 2017: 6.102).
Na nossa pesquisa, 31,7% dos pais/responsáveis masculinos têm ensino médio; em
segundo lugar ficaram os que têm o ensino fundamental incompleto (18%) e em terceiro os que
têm ensino superior completo (14,2%). No caso das mães/responsáveis femininas, em primeiro
lugar (32,2%) ficou a opção ensino médio, em segundo (18,6%) ensino fundamental incompleto
e terceiro (13,1%), empatadas, ensino superior completo e incompleto.
Quadro 1: Comparação entre escolaridade de pais/responsáveis das Ifes (2018) e das estudantes,
2019
Escolaridade pais/responsáveis
%
UFF – Rio das Ostras
Mãe
Ensino fundamental completo
9,3
Ensino médio completo
32,2
Ensino superior completo
13,1
Ensino superior incompleto
13,1
Pai
Ensino fundamental completo
11,5
Ensino médio completo
31,7
Ensino superior completo
14,2
Instituições federais de
ensino superior
Mãe
Ensino fundamental completo
3,1
Ensino médio completo
28,8
Ensino superior completo
20,5
Pai
Ensino fundamental completo
4,2
Ensino médio completo
26,2
Ensino superior completo
16,2
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019; FONAPRACE, 2019).
No caso da pesquisa do Andifes, a opção ensino médio completo também ficou em
primeiro lugar (28,8% para mães/responsáveis femininas e 26,2% para pais/responsáveis
masculinos), seguida do ensino fundamental incompleto (20,2% e 24% respectivamente) e do
superior completo (20,5% e 16,2%). Neste caso, a diferença positiva em termos de escolaridade
das mães/responsáveis femininas está clara. Chama a atenção o número de pais (11,5%) e mães
(9,3%) com apenas o fundamental completo na nossa pesquisa, em comparação com as demais
Ifes (4,2% e 3,1%, respectivamente), praticamente o triplo. No ensino médio a diferença, maior
que 4 pp, beneficia a UFF. Já no ensino superior a diferença volta a ser positiva para o conjunto
das Ifes, especialmente no caso das mães, mas se nota na pesquisa que ora se apresenta um
grande número (quase o triplo das Ifes) de mães com superior incompleto, que pode também
estar em andamento. O que se evidencia, em síntese, é que pelo menos 79% das nossas
estudantes da UFF atingiram um grau de estudos que não foi acessível para seus pais. Quando
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se toma o conjunto dos cursos de serviço social do país, porém, este indicador é ainda mais
significativo: apenas 2,8% dos estudantes deste curso eram filhos de pais com nível superior,
quando em arquitetura, p.ex., eram 48,9% (cf. RISTOFF, 2016: 49).
Vejamos agora a autonomia financeira das estudantes.
Tabela 2: Situação financeira pessoal das estudantes do curso, 2019
Alternativa que melhor descreve situação financeira
%
Não tem renda própria e depende de outras pessoas
54,6
Tem renda própria e contribui para o sustento da família
13,7
Tem renda, mas recebe ajuda financeira
13,7
Família é sustentada principalmente pela renda da discente
7,1
Não tem renda própria e depende de programas assistenciais
governamentais
6
Tem renda própria e não necessita de ajuda financeira
4,9
Total
100
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019).
A maioria absoluta das estudantes (54,6%) não tem nenhuma renda pessoal, dependendo
da família e/ou outras pessoas para se manter. Têm renda e recebem ajuda financeira 13,7%,
mesmo percentual das que têm renda própria e contribuem financeiramente para o sustento da
família. A renda da estudante é o principal sustento da família no caso de 7,1%. Por outro lado,
6% das estudantes dependem de programas e projetos assistenciais para sobreviver, índice
muito próximo daqueles que recebem menos de um sm, tratando-se provavelmente do mesmo
grupo. Segundo a pesquisa da Andifes, ser o principal mantenedor do grupo familiar “é uma
condição de 15,5% dos (as) estudantes. A ampla maioria depende da família para sua
subsistência” (FONAPRACE, 2019: 98).
Para ir ampliando o quadro socioeconômico, passemos à situação ocupacional.
Tabela 3: Situação ocupacional das estudantes do curso, 2019
Situação ocupacional
%
Não trabalha
33,3
Trabalha
Formalmente
25,1
Informalmente
17,5
Subtotal
42,6
Está procurando emprego
13,7
Faz estágio remunerado
1,6
Faz estágio não remunerado
8,8
Total
100
Fonte: Assunção et. al. (2019).
Um terço das alunas não trabalham, enquanto 42,6% estão inseridas no mercado de
trabalho
7
. Destas, 25% trabalham formalmente e 17,5%, informalmente. Outros 13,7% estão
7
O questionário de pesquisa inadvertidamente não tinha a opção “aposentado ou “inativo”.
Perfil socioeconômico da estudante do curso de serviço social da UFF – Rio das Ostras em 2019
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ARTIG0
procurando emprego. O estágio em serviço social é obrigatório, e 8,8% das alunas estão
vinculadas a esta etapa da formação de forma não remunerada, enquanto 1,6% faz estágio
remunerado. Compare-se com a média de desocupação no Brasil em 2019: 11,9% (IBGE,
2020c). Na pesquisa da Andifes, 29,5% são inativos, 29,9% ocupados e 40,6%, desocupados, o
que alcança quase meio milhão de estudantes (FONAPRACE, 2019: 86).
Passemos aos dados relativos ao setor econômico em que se inserem as alunas.
Tabela 4: Setor econômico de trabalho das estudantes, 2019
Setor econômico
%
Não trabalha
51,4
Trabalha
em:
Educação privada, comércio, banco, transporte, hotelaria, logística, call center e
outros serviços
13,7
Governo federal, estadual ou municipal
10,9
Indústria
3,8
Na própria residência (costura, aulas particulares, cozinha, artesanato, carpintaria
etc.), informalmente
3,3
Faz tarefas domésticas em residência de outras pessoas (cozinheiro/a,
mordomo/governanta, jardineiro, babá, lavadeira, faxineiro/a, acompanhante de
idosos/as etc.)
2,7
Profissional liberal
2,7
Trabalha fora de casa em atividades informais (pintor, eletricista, encanador,
feirante, ambulante, guardador/a de carros, catador/a de recicláveis)
2,7
Do lar (sem remuneração)
1,1
Construção civil
0,5
Outro
7,1
Subtotal
48,5
Total
100
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019).
Responderam não trabalhar 51,4%
8
. Das que trabalham, 13,7% atuam no setor de
serviços. Outros 10,9% trabalham nos diversos níveis do governo, um tipo de inserção
normalmente associado à fraqueza da economia local (quando mais gente empregada na
administração pública, menor a pujança econômica e as opções de trabalho que traz). 8,7%
prestam serviços em casa ou fora dela, pelo menos 6% informalmente. Apenas 3,8% trabalham
no setor industrial, enquanto 2,7% são profissionais liberais. As donas de casa são uma ínfima
minoria de 1%. Não houve ninguém inserido no setor primário (pesca/piscicultura,
agropecuária, extrativismo).
A jornada de trabalho está assim distribuída:
8
Curiosamente, a percentagem dos que declaram não trabalhar foi variando nas diversas perguntas sobre o tema. Acreditamos
que uma parte da diversidade de respostas deve-se à situação das estagiárias – 10,4% do todo –, que aparentemente se inseriram
ora em uma, ora em outra categoria. Ademais, possivelmente as alunas tiveram dificuldade de se encaixar nas opções ou de
entender a pergunta.
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Gráfico 3: Jornada de trabalho das estudantes, 2019
Fonte: Adrian Ribaric (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019).
Em relação à jornada, dentre as que trabalham, 21% têm jornada de 40h semanais ou
mais, contra 13% que têm de até 20h. As que trabalham eventualmente são o terceiro maior
grupo, com 9%, ficando por último (8%) que tem jornada entre 20h e 40h. Na pesquisa da
Andifes, a maior parte dos graduandos trabalha mais de 20h a 40h (43,6%), seguidos dos que
têm jornada de até 20h (32,1%) e acima de 40h (24,3%) (FONAPRACE, 2019: 92). Os números
dos que têm jornada de trabalho acima de 40h são próximos nas duas pesquisas, mas os demais
números são bastante dessemelhantes, apresentando uma distância que vai além de 35 pp. Para
além das questões metodológicas, os dados parecem sugerir uma grande diferença na jornada
dos dois grupos estudantis.
Quanto ao vínculo empregatício, o quadro encontrado é:
Tabela 5: Tipo de vínculo de trabalho das estudantes do curso, 2019
Vínculo
%
Não trabalha
52,3
Trabalha
Trabalhadora assalariada sob a CLT
12,7
Trabalhadora informal
12,8
Autônoma ou profissional liberal
7,7
Funcionária pública municipal estatutária
5,5
Funcionária pública municipal contratada
4,4
Microempresária ou microempreendedora
0,5
Outras
4,5
Subtotal
47,7
Total
100
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019).
Entre as que trabalham, os dois maiores grupos, empatados com 13,7%, são o das
assalariadas contratadas pela CLT e o das trabalhadoras informais. Outras 7,7% são autônomas
ou profissionais liberais, 5,5% são funcionárias municipais estatutárias e outras 4,4% trabalham
49%
9%
13%
8%
21%
Não Trabalho
Trabalho eventualmente
Trabalho até 20 horas semanais
Trabalho de 21 a 39 semanais
Trabalho 40 horas semanais
Perfil socioeconômico da estudante do curso de serviço social da UFF – Rio das Ostras em 2019
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para as Prefeituras sob contrato temporário (modalidade precarizada bastante comum no
interior, ademais, moeda de troca política). No Brasil, em 2019, a “informalidade – soma dos
trabalhadores sem carteira, trabalhadores domésticos sem carteira, empregador sem CNPJ,
conta própria sem CNPJ e trabalhador familiar auxiliar – atingiu 41,1% da população” (IBGE,
2020c). Já a pesquisa da Andifes constatou 31,7% dos estudantes trabalhando com carteira
assinada, 24,4% estagiários e 17% de funcionários públicos; e 20% tinham vínculos
precarizados: trabalhadores sem carteira assinada ou com contrato temporário em empresa,
organização social ou órgão estatal (FONAPRACE, 2019, pp. 89-90).
Correlacionando a renda familiar ao vínculo de trabalho das alunas, temos:
Quadro 2: Relação entre vínculo de trabalho e renda familiar das estudantes* (em %), 2019
Vínculo
- 1 sm
1 sm
1-2 sm
2-3 sm
3-5 sm
Procurando vaga
8
12
48
8
44
Trabalha
Informalmente
9,3
3
18,7
31
25
Formalmente
6,5
4,3
19,6
34,8
21,7
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019). *Apenas as três faixas mais significativas.
Entre as desempregadas, 48% estão na faixa de renda familiar entre um a dois sm, mas
outros 44% têm renda familiar de três a cinco sm. O outro maior grupo é o de estudantes que
trabalham formalmente: 34,8% têm renda familiar de dois a três sm.
Comparemos esses dados com a jornada de trabalho:
Quadro 3: Relação entre jornada de trabalho e renda familiar das estudantes* (em %), 2019
Renda
Não trabalha
Trab. eventual
40h ou mais
- 1 sm
50
25
16,7
1 sm
75
23
12,5
1-2 sm
60
8
18
2-3 sm
31
9,5
31
3-5 sm
42,1
10,5
28,9
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019). *Apenas as três faixas mais significativas.
Nesta pergunta, as respostas para quem não trabalha congregam a grande maioria dentre
todas as faixas. Chama a atenção o fato de 28,9% das que têm jornada de 40h ou mais terem
renda de três a cinco sm.
Quanto à propriedade da moradia, a situação está assim caracterizada:
Tabela 6: Situação de moradia das estudantes, 2019
Situação do local em que mora
%
Paga aluguel
38,3
Da família
27,9
Imóvel próprio quitado
13,1
Imóvel próprio parcelado
8,2
Moradia cedida
4,9
Pensão, hotel ou república
2,7
Moradia estudantil
2,2
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Outras
2,7
Total
100
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019).
A maior parte do corpo discente (38,9%) paga aluguel, o que certamente compromete
um valor importante das finanças familiares. O segundo grupo mais numeroso (27,5%) é o que
reside em imóvel da família, o que é explicado pela faixa etária majoritária das discentes. Em
distante terceiro lugar estão as que têm imóvel próprio quitado (13,1%), seguido pelas que estão
pagando seu imóvel (8,2%).
2 Trajetória estudantil e vida acadêmica
A ampla maioria (73,2%) das nossas estudantes concluiu o ensino médio tradicional,
13,7% cursaram a modalidade técnico-profissionalizante, 7,1% se formaram em magistério e
4,9% fizeram EJA. Na pesquisa da Andifes, 81,1% dos universitários cursaram ensino médio
padrão, uma diferença de 7,9 pp a menos que os da UFF, mas apenas 1,1% fizeram magistério,
e 2,3%, EJA (FONAPRACE, 2019: 106).
Tabela 7: Perfil educacional anterior das estudantes, 2019
Perfil educacional anterior
%
Modalidade de ensino
médio
Tradicional
73,2
Técnico-profissionalizante
13,7
Magistério
7,1
EJA/supletivo
4,9
Outra
1,1
Total
100
Tempo de conclusão do
ensino médio
Há até 5 anos
54,1
Entre 5 e 10 anos
18,6
Acima de 10 anos
27,3
Total
100
Graduação anterior
Concluiu
6
Não concluiu
94
Total
100
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019).
Coerentemente com a faixa etária predominante, a maioria (54,1%) concluiu o ensino
médio nos últimos cinco anos, enquanto 18,6% concluíram entre cinco e dez anos, e 27,3%, há
mais de dez anos – um dado que não deixa de ser significativo. Apenas 6% já têm outra
graduação.
Quanto à forma de ingresso, 53% entraram por ampla concorrência, e 41% por ações
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afirmativas
9
. Estes advêm, maciçamente, de escolas públicas
10
, já que as cotas exigem esse
qualificador (com exceção dos estudantes bolsistas de escolas particulares). No conjunto das
Ifes o indicador de cotistas é de 41,9%, e o de ingressantes por ampla concorrência, 58,1%
(FONAPRACE, 2019: 110): há 5pp a mais de ingressantes por ampla concorrência que na nossa
pesquisa, mas os cotistas são praticamente o mesmo percentual.
As ingressantes se incluíram nas seguintes cotas:
Tabela 8: Modalidade de ingresso das estudantes cotistas, 2019
Modalidade
% total
Cota baixa renda/escola pública
16,9
Cota racial/escola pública
13,1
Cota racial/baixa renda/escola pública
10,4
Cota para deficientes/escola pública
0,5
Cota para deficientes/baixa renda/escola pública
0,5
Total cotistas
41,4
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019).
A maior parte das cotistas (16,9%) ingressou pela modalidade baixa renda; em segundo
lugar vêm as que entraram por cota racial (13,1%) e por cota racial + baixa renda (10,4%).
Um cruzamento entre identidade étnico-racial e modalidade de ingresso indica:
Quadro 4: Identificação étnica x modalidade de ingresso das estudantes, 2019
Autodeclaração
Ampla concorrência
Modalidade > %
%
Brancos
67,6
L1
29
Negros
36,2
L2
25,9
Pardos
18,7
L6
50
Indígenas
57,2
L1, L2, L6
14,3
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019).
A maioria absoluta de brancas (67,6%) e indígenas (57,2%) ingressou por ampla
concorrência, e outros 36,2% das negras também, número que cai abaixo de um terço apenas
para as pardas (18,7%). Tomando-se somente o universo de cotistas, 29% das brancas
9
“A principal via de entrada dos alunos [da UFF] nos cursos de graduação, até o ano de 2012, foi o concurso
vestibular. A partir do ano de 2013, a UFF passou a participar do SiSU (Sistema de Seleção Unificada) com o
quantitativo de suas vagas de ingresso nos cursos de graduação como Processo de Seleção Principal (PSP).
Manteve, contudo, os Processos Seletivos Alternativos - PSA (Transferência, Reingresso e Mudança de Curso ou
Localidade), a fim de otimizar as vagas geradas com a evasão.” (UFF, 2020: 131) Desde 2016, 50% das vagas nos
cursos de graduação é destinado a estudantes de escolas públicas, como determina a Lei 12.711/2012, distribuídos
entre negros, pardos, indígenas e deficientes.
10
Tomando o conjunto das instituições de ensino superior (públicas dos três níveis de governo e privadas), segundo
Ristoff, 60% dos estudantes dos cursos com três ciclos do Enade vêm de escolas públicas; são números
importantes, mas ainda deficitários, quando se lembra que 87% das matrículas do ensino médio são em escolas
públicas (RISTOFF, 2016: 37). As licenciaturas, com destaque para pedagogia (78%) e história (66%), estão mais
próximos deste percentual, enquanto medicina (11%) é o mais distante. Quanto ao serviço social, curso que tem o
menor percentual de alunos ricos, surpreendentemente, houve um decréscimo no número de estudantes
provenientes de escola públicas de 59,6% em 2002 para 40,6% em 2012, mas o curso ainda tem quatro vezes mais
estudantes de escolas públicas do que medicina.
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ARTIG0
ingressaram pela modalidade baixa renda, as indígenas restantes se dividiram igualmente entre
três linhas, 25,9% das negras, por baixa renda + cota racial (outros 24,1% entraram por cota
racial independente de renda) e 50% das pardas, por cota racial independente de renda.
O percentual das estudantes que não tinham o serviço social como primeira opção é de
62,8%. Cerca de um quarto (25,1%) escolheram-no por ser um curso noturno, 21,3% pela
pontuação no Enem, 14,8% para formação política/militância e 10,9% por indicação de
assistentes sociais. Assim, 56% optaram pelo curso por motivos alheios a ele, enquanto 25,7%
o procuraram especificamente. Na pesquisa da Andifes este dado é totalmente oposto: o curso
em que está matriculado corresponde à primeira opção de 82,9% dos graduandos
(FONAPRACE, 2019: 121).
O ingresso, entretanto, embora importante, é só uma parte do problema do acesso, que
inclui ingresso, permanência e qualidade de formação (SILVA; FERNANDES, 2017: 6.095).
Depois que o estudante consegue entrar na universidade, há que se preocupar com seu
acolhimento, sua inserção, sua participação, determinantes para a permanência, a satisfação
com o curso e a suficiência do desempenho. Estão aí envolvidas questões amplas, variadas, que
passam pela subjetividade, por condições de trabalho e vida, familiares e outras:
A faixa etária do(a) estudante – às vezes muito jovem, com pouca maturidade
para identificar ou compatibilizar gostos e oportunidades na universidade; o
capital cultural do(a) discente; a expectativa do próprio estudante e de seus
familiares; o nível de exigência e as dificuldades encontradas para se adaptar
à Universidade e ao próprio curso escolhido; as oportunidades no mercado de
trabalho e sobretudo as condições materiais que se dispõe (se precisa trabalhar
ou não; como pode se manter); enfim, tudo isso tem implicações sobre o
percurso estudantil e o perfil acadêmico. (FONAPRACE, 2019: 122)
Por outro lado, o Censo da Educação Superior constata que a “participação discente em
atividades e programas acadêmicos de ensino, pesquisa e extensão, bem como sua cobertura
por programas de assistência estudantil”, estão “associados a maiores índices de conclusão e
menores índices de evasão” (apud FONAPRACE, 2019: 138). Mais: os estudantes mais
engajados nas atividades dos cursos que seguem e que se sentem menos pressionados têm
melhores resultados em termos de saúde mental (cf. GRANER; RAMOS CERQUEIRA, 2019,
pp. 1.329-30).
Na nossa pesquisa, as alunas reconhecem os eventos e atividades acadêmicas como
espaços formativos importantes, bem como o lugar de destaque que têm no curso:
(...) a diferença de uma faculdade particular, que só tem atividade dentro de
sala (...). Aqui a gente tem palestras o dia todo. Várias coisas.
E é um curso engajado, que está sempre se atualizando (...), sempre quando
rola uma discussão, por exemplo, que está acontecendo na Abepss, que rola
uma nova orientação sobre a questão da grade, a gente discute aqui.
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Vejamos a situação das estudantes no tocante à participação nas atividades propostas
pelo curso:
Quadro 5: Participação em atividades extraclasse pelas estudantes, 2019
Tipo de atividade
%
Eventos acadêmicos promovidos pelo curso e/ou pelo Curo
67,8
Grupos de estudo
26,2
Não participa
22,4
Projetos de extensão, como bolsista ou voluntária
14,7
Projetos de pesquisa, como bolsista ou voluntária
8,2
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019). Múltiplas escolhas eram possíveis.
Em termos de envolvimento na vida acadêmica extraclasse, mais de dois terços (67,8%)
participam de alguma forma das atividades promovidas pelo curso ou pelo Curo (semanas
acadêmicas, Semana Afro, palestras etc.). Um quarto (26,2%) participa de grupos de estudos, e
22,4% não participam de nenhuma atividade extraclasse. Menos de 15% são extensionistas e
menos de 10% se envolvem com pesquisas, enquanto as engajadas em outras atividades
(monitoria, mobilidade acadêmica, empresa júnior etc.) são uma minoria irrisória, abaixo de
3% cada.
Na pesquisa da Andifes, os números são bastante distintos: a participação total chega a
um total de 45,1% dos estudantes. Em primeiro lugar estão os que participam de pesquisas
(13,2%), seguido por estágio não obrigatório (13,1%), extensão (8,7%) e monitorias em
disciplinas (8,3%), além dos discentes que participam de outros programas (10,7%)
(FONAPRACE, 2019: 128).
Como vimos, à escolha pelo curso segue-se uma série de questões objetivas e subjetivas
relacionadas a permanência e desempenho. As relações com os colegas e com os professores, o
engessamento e a insuficiência da estrutura e do pessoal, as dificuldades materiais ou de
apreensão do conteúdo têm sido a realidade de muitos estudantes, especialmente os
trabalhadores. Não é incomum que haja, portanto, abandono, evasão ou transferência,
principalmente no final do primeiro e do segundo semestres. Ocorrem, ainda, questões pessoais,
familiares e/ou de trabalho que podem exigir um trancamento de matrícula temporário.
Iniciando a prospecção dos problemas enfrentados pelas participantes da pesquisa,
surpreendeu-nos o quantitativo das que estão desperiodizadas: 19,1%, percentual maior do que
o número de matriculadas no primeiro período (16,4%). A pesquisa qualitativa apontou os mais
diversos motivos – de opções por cursar menos disciplinas para se dedicar melhor a elas a
trancamentos temporários, relacionados a questões de trabalho, de saúde ou familiares
11
.
11
Tomando-se especificamente os trancamentos de matrícula, a pesquisa da Andifes chegou aos seguintes dados:
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Quanto ao desempenho, pode estar relacionado, além da qualidade da formação anterior,
aos hábitos de estudo. Expomos a seguir os dados sobre este tema:
Tabela 9: Hábitos de estudo e leitura acadêmica das estudantes, 2019
Tempo dedicado ao estudo
(por semana, em média)
%
%
Andifes
Hábitos de leitura acadêmica
(em média)
%
De 1h a 5h
60,1
32,2
Leem a metade dos textos sugeridos
32,2
De 6h a 10h
24
36,3
Leem mais da metade dos textos
25,7
Leem todos os textos
18,6
Mais de 10h
9,3
25,5
Leem menos da metade
14,2
Só assistem às aulas
6,6
*
Leem somente os indicados para prova
7,7
Não leem
1,6
Total
100
100
Total
100
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019; FONAPRACE, 2019: 126). * Na pesquisa da Andifes a
alternativa era “menos de 5 h”, o que inclui os que não estudam.
Evidencia-se que 54,1% das alunas do curso leem menos da metade dos textos indicados
pelo professor, variando entre as que só leem o que será cobrado na prova (7,7%) às que leem
até metade do total (32,2%). Apenas 18,6% leem todos os textos, enquanto 1,6% não lê nada.
Em relação às horas dedicadas ao estudo extraclasse, 60,1% das estudantes estudam
entre 1h e 5h semanais, outras 24% estudam de 6h a 10h, e 9,3%, mais de 10h. Há um grupo de
6,6% que não estuda. Na pesquisa da Andifes, os graduandos que estudavam até 10h eram
68,5%, contra 84,1% das alunas da UFF, 15,6 pp de diferença; nossas alunas 60% estudam até
5h, quase 28 pp a mais que os do conjunto das Ifes.
Há relação direta entre as horas reservadas para estudo e a jornada de trabalho?
Gráfico 4: Horas de estudo das que não trabalham, 2019 Gráfico 5: Horas de estudo das que
trabalham +40 h, 2019
Fonte: Adrian Ribaric (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019).
As que dedicam de 1h a 5h ao estudo são 10pp a mais entre as que trabalham 40h ou
22,1% trancaram devido a trabalho, 17,2% a saúde, 11,2% a insatisfação com o curso, 10,3% a impedimento
financeiro, 8% a dificuldade de aprender, 4,7% a maternidade e 2,2% a risco de jubilamento; as mulheres trancaram
mais por impedimento de saúde, dificuldade de aprendizagem e licença maternidade, enquanto os homens
mencionaram mais insatisfação com o curso, trabalho, impedimento financeiro e risco de ser jubilado
(FONAPRACE, 2019: 183).
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mais em comparação com as que não trabalham. As que estudam de 5h a 10h apresentam
praticamente o mesmo percentual. As que estudam mais de 10h são 5pp a mais entre as que não
trabalham, e as que só assistem às aulas são 4 pp a mais no mesmo grupo. As diferenças mais
significativas estão no grupo que estuda de 1h a 5h, em benefício das que trabalham mais; já as
que não estudam ou estudam mais de 10h têm oscilação diferente nos dois grupos. As que só
assistem às aulas são 7% entre as que não trabalham/trabalham entre 21h e 39h; 0% entre as
que trabalham 20h; 5% entre as que trabalham mais de 40h; e 18% entre as que trabalham
eventualmente, mais que o dobro das outras faixas. As que estudam entre 1h e 5h, mais
numerosas, são 54% das que não trabalham, 53% das que trabalham eventualmente, 70% das
que trabalham até 20h, 80% entre as que trabalham entre 21h e 39h e 64% das que têm jornada
de mais de 40h. As que estudam mais de 10h são 3% entre as que têm jornada de 40h, 6% entre
as que trabalham eventualmente, 10% entre as que não trabalham, 13% entre as que trabalham
21h a 39h e 17% entre as que têm jornada de 20h.
A averiguação da cobertura da assistência estudantil revela que 60,7% nunca
participaram de seleção para bolsa ou auxílio, enquanto 24% participaram e não foram
contempladas
12
e 15,3%, uma vez selecionadas, receberam algum tipo de bolsa ou auxílio. As
contempladas mencionaram os seguintes projetos/programas:
Quadro 6: Bolsas ou auxílios concedidos às estudantes, 2019
Bolsa ou auxílio
%
Bolsa ou auxílio
%
Bolsa acolhimento
13,7
Bolsa permanência
1,6
Bolsa de desenvolvimento acadêmico
13,1
Estágio obrigatório remunerado
1,1
Auxílio-alimentação
12
Iniciação científica
1,1
Apoio transporte
10,9
Auxílio-creche
0,5
Auxílio-moradia
7,7
Auxílio-saúde
0,5
Monitoria
6,6
Programa material didático
0,5
Moradia estudantil
2,7
Outro
2,2
Bolsa apoio emergencial
2,2
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019). Eram possíveis múltiplas escolhas.
Questão anterior já revelara que as bolsistas de extensão são apenas 4,9%, e as de
pesquisa, 1,6% do total de estudantes. Vemos, agora, confirmarem-se os baixíssimos índices de
atendimento: as duas bolsas mais concedidas são acolhimento (13,7%) e desenvolvimento
acadêmico (13,1%), seguidas pelo auxílio-alimentação (12%, lembrando que não há restaurante
universitário no campus) e auxílio-transporte (10,9%, quando 37,5% das estudantes não
residem em Rio das Ostras e 27,3% do total vêm para a UFF de ônibus; problema que terá ainda
mais impacto quando do estágio obrigatório, não remunerado quase na totalidade dos casos). O
12
Apesar de a soma de não concorrentes e não contemplados chegar a 84,7%, na questão seguinte, quando se indagou quais
foram as bolsas ou auxílios já recebidos, apenas 62,3% assinalaram a opção “não se aplica”.
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auxílio-creche foi recebido por uma estudante (0,5%), mas 24,5% das alunas (45 pessoas) têm
filhos (possivelmente nem todos atendam aos nos critérios para concessão).
Para o conjunto das Ifes, o percentual dos que haviam usufruído de bolsa ou programa
de assistência estudantil chega a 30% e os mais citados foram auxílio-alimentação (aqui
incluindo acesso aos restaurantes universitários, num total de 17,3%); transporte (bolsa,
isenções ou auxílios financeiros, com 8,2%); bolsa permanência (7,6%) e moradia (acesso à
moradias estudantis, a bolsas ou auxílios financeiros, com 7,5%) (FONAPRACE, 2019: 130).
Como se vê, são percentuais também baixos, mas ainda assim mais altos do que os encontrados
na nossa pesquisa.
Aprofundando a pesquisa da vida acadêmica das estudantes, buscamos saber quais são
os empecilhos ao seu bom desempenho. Os dados vêm a seguir.
Quadro 7: Fatores que impactam negativamente o desempenho das estudantes, 2019
Fatores externos à universidade
%
Fatores internos à universidade
%
Problemas financeiros
39,3
Dificuldade de aprendizagem
23,5
Jornada de trabalho
35
Metodologia de ensino
18,6
Distância casa-faculdade
26,8
Infraestrutura do curso/unidade
13,7
Problemas familiares
25,7
Poucas atividades práticas
12,6
Problemas de saúde
22,4
Relação professor-aluno
11,5
Horário de trabalho
18,6
Grade curricular pouco flexível
10,4
Falta de base teórica
15,3
Ausência de orientação acadêmica
8,2
Necessidade de cuidar de
filho/parente
14,8
Desinteresse pelas disciplinas
6,6
Relação com colegas
6
Desinteresse pelo curso
5,5
Atuação da coordenação
4,4
Fonte: Elaboração própria (com base em ASSUNÇÃO et. al., 2019). Múltiplas escolhas eram possíveis.
Problemas financeiros (39,3%) e jornada de trabalho (35%) ocupam os primeiros
lugares. A distância entre a residência e a faculdade, problemas familiares, dificuldades de
aprendizagem e problemas de saúde tiveram porcentagens entre 27% e 22%. Divididos entre
aqueles que estão mais afeitos à universidade e os que não poderiam ser solucionados
intramuros acadêmicos, percebe-se que os quatro primeiros colocados são da segunda categoria
(problemas financeiros, jornada de trabalho, distância entre a casa e a faculdade, problemas
familiares). O quinto – dificuldade de aprendizagem – tem, possivelmente, muita relação
também com o histórico escolar anterior das estudantes e de suas famílias (e, portanto, da sua
defasagem cultural). O sexto tem uma grande probabilidade de ser externo (problemas de saúde)
e em sétimo lugar empatam um exterior (jornada de trabalho) e um interno (metodologia de
ensino).
As dificuldades que mais afetam o desempenho acadêmico dos estudantes do conjunto
das Ifes foram a falta de disciplina de estudo (28,4%), as dificuldades financeiras (24,7%), a
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carga excessiva de trabalhos estudantis e os problemas emocionais (ambos com 23,7%) e o
tempo de deslocamento para a universidade (18,9%) (FONAPRACE, 2019: 158). À Andifes
86,1% dos discentes reportaram alguma dificuldade comprometedora para estudar – e apenas
13,9% não. As opções apresentadas nos formulários de ambas as pesquisas foram diferentes,
embora próximas, levando a algumas inferências possíveis. As dificuldades financeiras ficaram
em primeiro lugar na nossa pesquisa e em segundo no conjunto das Ifes, mas com quase 15 pp
a mais para a primeira. Infere-se que a falta de disciplina para estudo – primeiro lugar na
pesquisa da Andifes – esteja diluída, nos dados relativos à UFF, entre falta de base teórica e
dificuldade de aprendizagem. A distância ou o tempo de deslocamento entre a casa e a faculdade
também aparecem em ambas.
Na parte qualitativa da nossa pesquisa procuramos aprofundar o conhecimento sobre os
problemas enfrentados pelas estudantes no decorrer de sua vida universitária. Os relatos
corroboram os achados quantitativos. Vejam-se, por exemplo, depoimentos relativos às
condições subjetivas e materiais de estudo:
(...) como eu estudei na escola pública a vida inteira, eu descobri que eu não
sabia estudar (...) no começo eu achava que eu sabia, não sabia, isso com
certeza me prejudicou.
(...) falta bagagem teórica ainda (...).
(...) a maioria das pessoas não tem uma casa silenciosa pra estudar, que é o
meu caso.
A distância entre a casa ou o trabalho e a universidade também apareceu como
responsável por algum desestímulo:
(...) muita gente que mora em outra cidade, e acho que não é nem pelo tempo
que se gasta em transporte, mas desmotiva muito as pessoas.
Bem assim, a assistência estudantil insuficiente, com menções explícitas à falta de
bolsas e à inexistência de um restaurante universitário, aqui exemplificadas:
Eu acho que essa é uma dificuldade que mais atrapalha com certeza a
formação, que a universidade não tem uma assistência estudantil, não tem uma
estrutura que a gente precisa.
A falta e/ou insuficiência da estrutura e do pessoal na instituição foi um dos temas mais
presentes nos comentários sobre os fatores que trazem impactos negativos ao desempenho
estudantil. Assim, a falta de um serviço reprográfico, o tamanho diminuto do auditório e a
insuficiência do espaço físico do campus, a demora e a burocracia para manutenção, a
sobrecarga da equipe de limpeza. As comunicações internas segmentadas e informações
represadas entre os cursos e entre os dois institutos que compõem o Curo também foram
lembradas.
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Outras questões, estas mais internas ao curso, foram mencionadas: a pouca diversidade
de projetos de pesquisa e extensão, a baixa oferta de disciplinas optativas, o horário em que
termina a aula (por conta do horário do transporte, mas também pelo deslocamento para casa
em ruas desertas). A flexibilização da exigência de presença nas aulas foi solicitada – em
explícita comparação com a EaD, que já é utilizada em várias instituições, mesmo com a
ressalva quanto à diferença de qualidade. Enquanto os professores substitutos receberam
questionamentos em termos de qualificação, de continuidade do trabalho e de didática, os
professores efetivos foram largamente elogiados pela qualificação e pelo bom relacionamento
com as alunas:
(...) falta de tudo, não vamos dizer de quase tudo que falta, [que] a faculdade
não tem para oferecer, salvamos aí o quadro de professores, que é muito bom.
Isso aí não tem que questionar.
Eu acho que os professores, pelo menos todos que eu já tive, foram
professores, pra mim, preparadíssimos naquilo que fazem, dedicados àquilo
que eles se propuseram a fazer, assim, os professores me davam orgulho de
fazer parte das aulas, quando eu crescer quero ser igual a eles.
Bom, o quadro de professores eu acho excelente. Essa facilidade com que a
gente tem acesso também, aos professores, eu acho isso legal. [Se] Quiser
conversar é só chamar, marcar uma hora, eu acho isso bacana.
O segundo ponto positivo é a relação com os professores também, que eu acho
que a gente tem uma relação muito boa com os professores, eles têm uma
postura muito diferente do que eu vejo em outros cursos e até mesmo no curso
de serviço social de outras universidades, como a UFRJ, a relação com os
professores é muito mais complicada, e não é tão acessível assim, não é tão
horizontal como eu vejo aqui. Aqui a relação é muito boa com os alunos.
Interessante registrar que, mesmo que nas qualitativas essa visão positiva dos
professores fixos tenha sido unânime, os dados quantitativos revelam que, para 11,5% das
estudantes, a relação professor-aluna dificulta sua aprendizagem.
Um dos pontos citados com maior insistência num dos grupos entrevistados foi o
estágio obrigatório. Além de reclamarem de mudanças de professores supervisores e de critérios
entre etapas (oficina de estágio para estágio, estágio I para II etc.), a própria política de estágio
é vista como excludente, anacrônica, não calcada na realidade local:
Quando a gente entra a gente não sabe que vai chegar esse momento, eu
quando entrei no curso não sabia que tinha que fazer estágio da forma como
é.
(...) eu acho que a política de estágio acaba que... acho que muita gente deve
sair do curso em algum momento. E além dessa questão de ter que fazer
estágio, tem a carga horária e tudo mais, tem a questão que é diário de campo,
plano de estágio, é isso, é aquilo, é aquilo outro, quem trabalha não sei [como
dá conta].
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E a gente que tem que pagar passagem pra vir pro estágio. Por exemplo, eu
faço em Macaé, eu fiquei revoltada, porque a passagem aumentou (...) alguns
centavos, parece não fazer a diferença, mas para a gente faz muita diferença,
porque eu peço para minha mãe o dinheiro.
Sinto que a nossa política de estágio se estagnou no tempo. Mudanças foram
vindo, por exemplo, Rio das Ostras não tem mais vaga de estágio, (...) a área
de onde é a própria universidade não tem mais vaga de estágio. Eu acho que
tem que pensar em novas estratégias.
Considerações Finais
Apresentamos, neste texto, os principais subsídios para entender o perfil
socioeconômico das estudantes de serviço social da UFF – Rio das Ostras, a partir de pesquisa
quantitativa e entrevistas qualitativas. Com dados e informações, sempre que possível
comparados a outras pesquisas, pudemos quebrar alguns estereótipos e, ainda, reafirmar
algumas preocupações. É importante deixar claro que este perfil, no que tem de avanço e no
que traz de desafios, é a resultante de uma diversidade de elementos: as condições
socioeconômicas e familiares, o histórico escolar anterior, a subjetividade de cada estudante e
a própria instituição universitária, cujo histórico sumariamos aqui. Alguns apontamentos
conclusivos:
Nosso corpo discente se situa mais nas faixas mais baixas de renda comparativamente
ao conjunto das Ifes: mais de 60% ganham até três sm. A grande maioria não tem renda própria
e depende da família, sendo bastante afetada pelo desemprego e pela informalidade. Quase 40%
pagam aluguel. Há variação entre as faixas de remuneração das que trabalham formal e
informalmente, não sendo possível depreender que o vínculo signifique aumento ou diminuição
da renda. O mesmo ocorre com a jornada de trabalho. No tocante às desigualdades raciais, há
proximidade dos indicadores em vários estratos; diferença notável, de 12 pp, é verificada na
faixa de um a dois sm (maior presença de negros) e 5 a 10 sm (maior presença de brancos).
Quanto ao nível de estudo dos pais, os números são bastante próximos e variam de maneira que
não se pode classificar em maior ou menor pelo sexo, mas é possível afirmar que quase 80%
estudaram mais que os progenitores.
Na maioria, nossas estudantes concluíram ensino médio tradicional nos últimos cinco
anos, embora mais de um quarto (27,3%) tenha concluído há mais de dez anos. Trata-se de um
público mais velho que terminou atrasado o ensino médio e/ou adiou o ingresso na
universidade, escolhas condicionadas, muitas vezes, aos problemas estruturais da educação
presentes no período de sua formação básica. Mais da metade entrou pela ampla concorrência,
mas os cotistas são 41% que, somados aos egressos de escolas públicas que ingressaram por
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ampla concorrência, indicam uma presença significativa de estudantes de escolas públicas,
provavelmente majoritária. A ampla concorrência foi a modalidade de ingresso da maioria
absoluta de brancas e indígenas, mas também de 36,2% das negras. Já as pardas optaram menos
pela ampla concorrência (18,7%) e 50% entraram por cotas raciais.
Sumariando alguns dos desafios para a formação profissional, iniciemos pela descoberta
de que 62,8% das estudantes não tinham o serviço social como primeira opção e 56% optaram
pelo curso por motivos alheios a ele. Como trabalhar com um corpo discente do qual dois terços
não tinham o desejo de seguir o curso no qual estão ou não tinham identidade com a área? Uma
importante questão para os professores e o alunado.
Como se sabe, a formação em serviço social é eminentemente bibliográfica, mas nossa
pesquisa revelou que não chegam a 20% as alunas que leem todos os textos indicados; 54%
leem menos da metade. O grosso do corpo estudantil estuda até 5h por semana. Curiosamente,
não houve correlação entre estudar poucas horas e ter jornadas de trabalho mais longas: em
geral, as que trabalham eventualmente apresentam piores indicadores do que as que têm jornada
de 40h. Nossa hipótese é que de tais estudantes estão imersas em problemas de sobrevivência,
busca de trabalho ou afins. Quando aditadas ao histórico escolar e aos anos de estudo dos pais,
entre outros dados, constatamos que o estímulo à leitura e ao hábito do estudo impõem-se como
outros desafios com os quais temos de lidar, nem sempre com as melhores armas.
Ficou evidente na exposição que parte importante das nossas estudantes qualifica-se
para cobertura de auxílios estudantis. Entretanto, no que respeita aos auxílios e bolsas, a grande
maioria nem mesmo participa das seleções e apenas 15,3% das estudantes já foram
contempladas, embora tenha ficado comprovado que o corpo discente é formado
majoritariamente por estudantes de baixa renda. Os índices de atendimento são baixos:
acolhimento, desenvolvimento acadêmico, auxílio-alimentação e auxílio-transporte são os
únicos auxílios ou bolsas que estão acima de 10% de atendimento. Há, portanto, uma forte
demanda reprimida, o que talvez explique o alto índice de pessoas que nem chegam a participar
das seleções, e se pode inferir com razoabilidade que a insuficiência dos auxílios e bolsas
institucionais dificulta a permanência das estudantes no curso. Nem sempre o acolhimento do
corpo docente e dos colegas discentes, a eventual identificação com o curso e a realização, a
duras penas, de eventos e projetos diversos são suficientes para manter a aluna na universidade
e fazê-lo com bom desempenho; assim, para além do acesso, a permanência e o desemprenho
são outros desafios postos aos profissionais envolvidos na formação da assistente social, bem
como às próprias estudantes, nas condições específicas do campus e da própria cidade de Rio
das Ostras.
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Há, ademais, muitos problemas que pioram o desempenho que são sociais no sentido
lato, de maneira que a vida extramuros universitários cobra um grande preço da estudante. Para
além dos já citados, lembramos aqui os que dizem respeito à defasagem cultural das estudantes,
relatada por elas mesmas e que ganha contornos dramáticos em face dos hábitos de estudo.
Alguns dos problemas citados como específicos do curso – como a pouca oferta de disciplinas
optativas – têm que ver, em larga medida, com problemas do próprio campus, como a falta
crônica de espaço. O baixo número e a pequena diversidade de projetos de extensão e de
pesquisa também estão relacionados ao número insuficiente de professores e à alta rotatividade
que houve por um período da história do curso. Os professores substitutos também foram um
recurso bastante utilizado por um tempo, pelo mesmo motivo, mas também pela opção pela
qualificação do seu corpo docente, com as licenças legais para cursar doutorado, o que leva a
100% de doutores atualmente. Por outro lado, como o quadro de professores permanentes já se
estabilizou, as estudantes conseguem perceber uma maior qualificação e estabelecer relações
mais ajustadas com eles. Há, por fim, que avaliar com cuidado as queixas relativas ao estágio
obrigatório: trata-se de um momento crucial do curso, pelo próprio impacto com a realidade
que oferece, mas que tem sido distorcido pelas condições em que se realiza nos últimos anos.
Assim, outro grande desafio é atender ao recomendado no projeto ético-político do curso, com
uma formação rigorosa, ética e engajada, ao mesmo tempo em que se enfrentam problemas tão
básicos como o financiamento do deslocamento para os campos de estágio e da alimentação
nesse período, por exemplo.
Concluindo, podemos afirmar que houve uma diversificação do público que ingressou
no curso, mas a universidade não se preparou com o devido cuidado para recepcionar tais
estudantes e suas necessidades específicas. Não chega a ser uma surpresa, pois o nível superior
foi elitizado durante boa parte de nossa história, que a inserção destas novas classes tenha
ocorrido dessa forma, com as iniciativas voltadas a acolhimento, permanência e aproveitamento
largamente insuficientes. A reforma da universidade foi direcionada ao interesse mais imediato
do próprio capital (especialmente, formação de força de trabalho e inovação tecnológica), e a
universidade, apresentada como ilusória possibilidade de ascensão e/ou controle social dos
jovens desocupados.
Os desafios são grandes, como visto. No pêndulo entre o necessário e o possível,
manifesta-se um sentimento de frustração e impotência, mas aqui e ali se é surpreendido
positivamente com o que se consegue efetivar em situação tão adversa.
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