DOI 10.34019/1980-8518.2020.v20.30338
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Ofensiva conservadora na educação superior e os
desafios à formação em Serviço Social no Brasil
Sandra de Faria
Sarah Medeiros Avelar
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RESUMO: O artigo problematiza a contrarreforma da educação superior no Brasil e o seu alvo de
mudança estrutural e conceitual de universidade. Objetiva contribuir com o debate crítico-analítico sobre
o projeto de formação profissional propugnado nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 1996 e a
configuração do Serviço Social como área de conhecimento e avanço qualitativo inserido no contexto
contraditório da Universidade. A proposta de discussão advém da hipótese de que a expansão dos cursos
de Serviço Social sob a lógica privatista mercantil, com forte apelo aos valores do neoconservadorismo,
é uma tendência incompatível e antípoda dos princípios, diretrizes, núcleos de fundamentação e
conteúdos postulados nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 1996.
PALAVRAS-CHAVE: Serviço Social; Educação Superior; Mercantilização; Financeirização;
Conservadorismo.
Conservative offensive in higher education and the challenges
to training in Social Work in Brazil
ABSTRACT: The article discusses the counter-reform of higher education in Brazil and its target for
structural and conceptual change in the university. It aims to contribute to the critical-analytical
discussion on the professional training project advocated in the 1996 National Curriculum Guidelines
and the configuration of Social Work as an area of knowledge and qualitative advancement inserted in
the contradictory context of the University. The discussion proposal stems from the hypothesis that the
expansion of Social Service courses under the mercantile privatist logic, with a strong appeal to the
values of neoconservatism, is an incompatible and antipode trend of the principles, guidelines,
foundations and content postulated in the Curricular Guidelines 1996 Nationals.
KEYWORDS: Social Work; Higher education; Commodification; Financialization; Conservatism.
Submetido em 24/04/2020
Aprovado em 13/05/2020
Doutora em Serviço Social. Docente do Curso de Serviço Social e do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu
em Serviço Social da Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa
em Teoria Social e Fundamentos do Serviço Social.

Assistente Social. Graduada em Serviço Social pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Mestre em
Serviço Social pelo Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Serviço Social da Pontifícia Universidade
Católica de Goiás.
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Introdução
É fato que, nas últimas décadas, a formação profissional em Serviço Social tem
enfrentado novos desafios conjunturais, político-pedagógicos e educacionais, especialmente
quanto à expansão de instituições de ensino, de cursos de graduação e de vagas, de
características predominantemente de compra e venda de serviços privados, e ao significativo
crescimento do ensino na modalidade à distância (EAD), primeiramente nos cursos de
licenciaturas, com o objetivo de formar professores, depois, expandindo-se para outros cursos,
incluindo o de Serviço Social.
A expansão dos cursos de graduação com acento na estratégia de crescimento das
modalidades à distância e semipresenciais, ordenada sob a lógica da prestação de serviços e
monopolizada por instituições de ensino superior privadas mercantis é uma alteração
compatível com o mercado, como bem explicita Iamamoto (2015, p. 438):
Essa tendência é compatível com a premissa de que o mercado – leia-se o
capital – é portador da racionalidade sociopolítica e o agente principal do bem-
estar da República. Ela tende a deslocar direitos sociais, entre os quais a
educação superior, para o setor de prestação de serviços definido pelo
mercado, segundo os critérios de produtividade, competição e eficiência,
desfigurando-a e mutilando-a, ao tempo em que comprime o espaço público e
amplia o espaço privado.
Em poucas partes do mundo se sobressai, nos indicadores da educação superior, como
se verifica no Brasil, a realidade de uma expansão induzida pelo Estado, com amplo apoio de
programas de financiamento e suporte legal às instituições de ensino superior privadas
mercantis.
Essa realidade de massificação e mercantilização da educação superior pode ser
verificada nos últimos censos do país. O Censo de 2018 demonstrou que 88,2% das instituições
de educação superior são privadas. São 299 IES públicas para 2.238 IES privadas. Em 2018,
3,4 milhões de alunos ingressaram em cursos de educação superior de graduação. Desse total,
83,1% em instituições privadas (INEP, 2019). Pelo documento, observa-se ainda que o aumento
no número de ingressantes em 2018 em relação a 2017 foi sustentado pelo significativo aumento
nos cursos na modalidade à distância, compensando a queda registrada nos cursos presenciais.
Chamam atenção os dados estatísticos de 2008 a 2018: o número de ingressos variou
positivamente a 10,6% nos cursos presenciais de graduação e triplicou (196,6%) nos cursos à
distância. E, ainda, enquanto o percentual dos ingressantes em cursos de graduação à distância
em 2008 era de 19,8%, esse percentual, em 2018, foi para quase 40% (INEP, 2019).
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Esses são alguns dos indicadores do cenário da educação superior no Brasil e ajudam
a explicar por que, nas últimas décadas, muitas IES se reestruturaram, alterando sua natureza
jurídica de “sem fins lucrativos” para “com fins lucrativos”, num claro movimento de
aprofundamento da relação entre educação, desnacionalização e financeirização.
Trata-se de instituições de organização pulverizada e capacidade de atender a
interesses corporativos e constituir oligopólios por meio de fusões e negociações de suas ações
em bolsa de valores (CHAVES, 2010). São organizações e grupos amplamente favorecidos pela
flexibilidade e (des)regulamentação jurídica e institucional do direito universal à educação laica
e democrática, uma reivindicação histórica de movimentos em defesa da educação a ser
conferida por políticas educacionais públicas.
A educação é cada vez mais modelada para atender às necessidades do mercado,
ordenada pelos ajustes e políticas de austeridade, medidas socioeconômicas e ideológicas de
enfrentamento da crise de rentabilidade e acumulação do capital (ANTUNES, 1999).
Configuram-se, na educação superior, as ídeo-políticas de uma universidade operacional
(CHAUÍ, 2003), empresarial e flexível, sintonizada com a lógica do mercado e dos negócios,
com os interesses dos grandes grupos privados empresariais mercantis, internacionais e
nacionais.
Do ponto de vista organizacional e do mercado, são empresas de educação com
acentuada atuação competitiva, com cursos, matrículas e contratos flexíveis e com o trabalho
docente, na maioria delas, objetivado em redes de computadores com a incorporação das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no setor de serviços.
Sobre o discurso pedagógico da acumulação flexível, Kuenzer (2018, p. 338) analisa
que “a aprendizagem flexível surge como uma das expressões do projeto pedagógico da
acumulação flexível, cuja lógica continua sendo a distribuição desigual do conhecimento,
porém com uma forma diferenciada”.
Essas mudanças são centrais na arquitetura organizacional dessas IES, nas relações de
trabalho e de poder, assim como na capacidade de atender ao mercado. Segundo Chaves (2015,
p. 430), “o estímulo à competitividade entre as instituições, direcionando-as para o mercado,
com a finalidade de contenção dos gastos públicos, passa a ser a tônica das propostas e projetos
dos sucessivos governos neoliberais instalados no mundo do capital”.
Um contexto histórico no qual se generalizam os ataques à universidade pública, em
que são agenciadas contrarreformas trabalhistas com foco no funcionalismo público, incluindo
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a precarização das condições de trabalho e a flexibilização dos contratos e concursos de
docentes da educação superior, e em que se intensifica a terceirização na gestão universitária
pública. Isso enquanto as IES privadas mercantis abastecem o mercado com o barateamento de
cursos de graduação – licenciaturas e bacharelados a preços abjetos.
Ou seja, o que se enfatiza é a ideia de que a legalização e a expansão de instituições
privadas com fins lucrativos e para fins comerciais estão coligadas à desnacionalização e a
financeirização da educação superior. São empresas de ensino superior com prioridade para a
obtenção de lucros financeiros no mercado de capitais e, claro, com o sequestro dos fundos
públicos. Assim, não faz nenhum sentido para essas IES a defesa da autonomia universitária e
da liberdade intelectual assim como o desenvolvimento da extensão, da pesquisa e da produção
do conhecimento científico e tecnológico de interesse social.
A proposta dessa discussão advém da hipótese de que a expansão dos cursos de Serviço
Social sob essa lógica privatista mercantil, com forte apelo aos valores do neoconservadorismo,
é uma tendência incompatível e antípoda dos princípios, diretrizes, núcleos de fundamentação
e conteúdos postulados nas Diretrizes Curriculares de 1996.
Nesse sentido, propõe-se, mais de duas décadas depois, seguir corroborando com as
reflexões de Netto (1996): a direção estratégica do projeto ético-político mantém-se no centro
dos embates e polêmicas profissionais. Obviamente, os embates se modificam quando um
discurso de claro cunho ideo-político, neoconservador e ultraliberal se diz contrário ao projeto
ético-político-profissional, à pesquisa científica e à teorização histórica e analítica que
subjazem aos fundamentos de uma formação profissional que implica em “apreensão crítica do
processo histórico como totalidade e a investigação sobre a formação histórica e os processos
sociais contemporâneos que conformam a sociedade brasileira, no sentido de apreender as
particularidades da constituição e o desenvolvimento do capitalismo e do Serviço Social no
país” (ABEPSS, 1996).
Neoliberalismo, ofensiva conservadora e financeirização da educação
superior.
No Brasil, as reformas e contrarreformas instauradas por governos liberais/neoliberais
deixaram um profundo lastro de mercantilização da educação superior, convertida em produto
de valor “acessível” por meio da diversificação na configuração das IES – priorizam-se
faculdades e centros universitários e alternativas de modalidades de ofertas de cursos de
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graduação semipresenciais e à distância.
Nos últimos governos, a política tem sido a de imprimir uma lógica mercantil
e empresarial à universidade brasileira, estimulando a sua privatização,
segundo o que Chauí (1995; 1999) denomina de “Universidade Operacional”
ou “Universidade de Resultados e Serviços”. Essa outra concepção de
universidade é condizente com as recomendações dos organismos
multilaterais, que tiveram abrigo nos Governos Cardoso com sua Reforma do
Estado e se afirmam no atual governo (IAMAMOTO, 2015, p.433).
As orientações dos organismos internacionais e governos nacionais para a educação
superior – diversificação institucional, flexibilidade nas modalidades e organização dos cursos,
currículos e minimização dos conteúdos de formação, expansão exponencial de instituições
privadas mercantis, prioridade para o ensino à distância e semipresencial - asseguram a
institucionalização de uma educação superior, na lógica mercantil, como serviço e não como
direito social. O trato comercial da educação superior instaura um processo de massificação
mercantilizadora (SGUISSARDI, 2015). E essa combinação nefasta entre massificação e
mercantilização aprofunda a desigualdade social no Brasil, acentuando a enorme dívida social
no acesso e na permanência na educação superior.
Quanto ao acesso à educação superior, o fator determinante que mantém o
Brasil no terço de menor cobertura ou taxa líquida dentre os países da América
Latina, apesar de ser a 7ª economia (PIB) do planeta, é a imensa desigualdade
social que aqui se verifica. É ela, certamente, como amplamente demonstrado,
o principal fator de produção da expansão elitista da educação superior, tanto
na graduação como na pós-graduação. E aqui vale chamar a atenção para o
duplo sentido do elitismo: a) como pertencimento a uma população, que não
chega a 1/5 do total da faixa etária adequada que tem acesso à educação
superior; e como qualidade superior de formação, que somente é possível em
raros casos na graduação e na pós-graduação, está acessível a menos de 5%
dos concluintes da graduação (SGUISSARDI, 2015, p. 870).
A educação superior mercantilizada é respaldada por lei, com mecanismos
predominantes em governos neoliberais/ultraliberais e, como bem analisa Chaves, situa-se
dentro das novas estratégias de acumulação de capital no setor educacional:
É oportuno ressaltar que as novas estratégias de acumulação de capital no setor
educacional por meio do mercado de capitais, que se tornaram factíveis para
um grupo de Instituições de Ensino Superior - IES mercantis, fazem parte das
transformações ocorridas no mercado financeiro mundial, a partir dos anos
1970, de liberação e desregulamentação dos fluxos financeiros, da interligação
dos mercados, da criação de inovações financeiras (derivativos, securitização,
contratos futuros, etc.) e de fundos de investimentos institucionais, que
estudiosos denominam de processo de “financeirização”. O fenômeno tomou
grandes proporções na economia americana e tornou-se bastante evidente nos
países desenvolvidos (CHAVES, 2016, p. 2).
Em características mais gerais, são as mudanças radicais que operaram no contexto
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histórico pós-1973/1974, demarcado por um esgotamento da chamada “Era de Ouro” (pós-
Segunda Guerra), como bem apreendeu Hobsbawm (1995). Com a emergência da crise
manifestada na queda tendencial da taxa de lucro, evidenciou-se certo esgotamento do padrão
de acumulação sustentado no binômio fordismo/taylorismo, desencadeando, também, a ruptura
com o ideário social-democrata, expresso no compromisso social do Welfare State.
O neoliberalismo, a privatização do Estado, a desregulamentação dos direitos do
trabalho e a desmontagem dos setores produtivos estatais compõem, com o intenso processo de
reestruturação da produção com predominância no toyotismo, as estratégias de reorganização
do capital e de seu sistema ideológico e político de dominação. São os ajustes, as medidas
socioeconômicas e ideológicas de enfrentamento da crise de rentabilidade e acumulação do
capital (ANTUNES, 1999; 2018).
Essas experiências representaram e representam o trânsito para um regime de
acumulação flexível, apoiado na flexibilidade dos processos de trabalho, na especialização
flexível, flexibilidade dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo.
O esboço de Harvey de interpretação teórica da transição do regime de acumulação
dominante do capitalismo enfatiza que a acumulação flexível ainda é uma forma de capitalismo
e suas características “mostram-se mais como transformações da aparência superficial do que
como sinais do surgimento de alguma sociedade pós-capitalista ou mesmo pós-industrial
inteiramente nova” (HARVEY, 1993, p. 12).
No ensino superior, por exemplo, os cursos aligeirados, flexíveis e a oferta de uma
formação com o menor custo adequam a educação a esse processo de acumulação flexível. “A
educação requisitada pelo capital deve ser ‘ágil’, ‘flexível’ e ‘enxuta’, como são as empresas
geridas pelo sistema toyotista. Não foi por acaso que as grandes corporações inventaram a
‘universidade corporativa” (ANTUNES e PINTO, 2017, p. 100).
No campo da educação superior, a diversificação e a flexibilidade dos arranjos
institucionais e as fusões tornaram factível a investida no mercado financeiro para um grupo de
instituições. No Brasil, algumas das principais empresas de ensino de capital aberto atuam,
inclusive, no segmento educacional da BM & Bovespa. Destacam-se, nesse segmento, os
grupos: Kroton ( marcas: Anhanguera, Unopar e Pitágoras), Estácio, Unip, Laureate (marcas:
FMU, Anhembi-Morumbi, UniRitter), Cruzeiro do Sul Educacional (marcas: Universidade
Cruzeiro do Sul, Colégio Alto Padrão), Ser Educacional (marcas: Uni Nassau, Univeritas),
Uninove, Anima, Unicesumar, Adtalem Global Education (marcas: Damásio, Ibmec e Wyden).
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Empresas e grupos internacionais como Laureate Educacional – conglomerado norte-americano
com inserção em diversos países.
Pela discussão de Mancebo (2019; 2017) sobre as mudanças ocorridas no mundo do
trabalho, particularmente sobre o regime de acumulação flexível e as demandas que geram para
a formação, compreende-se por que a educação superior no Brasil bem exemplifica a
flexibilização no campo educacional.
Atualmente, na educação superior brasileira, a tendência à flexibilização do
sistema é uma realidade, designada oficialmente como educação terciária –
termo proposto pelo Banco Mundial, em título de 2003 –, que confunde, não
raramente, a educação superior com ensino pós-secundário, compreendendo:
tutorias remotas, encurtamento de carreiras, flexibilização de currículos,
importação de modelos educativos baseados na “aquisição de competências
profissionais”, certificação de saberes e destrezas, reciclagem de
competências. Mesmo a designação do trabalho do professor propriamente
dito vem sendo transmutado de trabalho docente para “facilitador”,
“animador”, “tutor” e “monitor”, dentre outras novidades (MANCEBO, 2019,
p. 21).
A educação superior flexível e mercantilizada é um investimento lucrativo. Daí que
sua localização e as modalidades semipresencial e à distância sejam estratégicas para que se
possa polarizar economicamente uma região nos seus diversos níveis.
Nessa conjuntura, a educação a distância realiza uma importante tarefa no
setor educacional mercantil, imediatamente privado e com apoio
direto do Estado, apresentando-se como um nicho de mercado altamente
lucrativo, institucionalmente organizado em conformidade à racionalidade
administrativa empresarial (MARTINS e VALE, 2019, p. 57).
Nesse sentido, a expansão do sistema com diversificação e diferenciação de tipos de
instituição e a configuração da universidade operacional visam a assegurar uma dinâmica e um
funcionamento organizacional que patenteiem a cultura incorporada às características típicas
de mercadoria, cultura de consumo e sensibilidade consumidora.
O padrão flexível pretendido pelo grande capital para a instituição universitária é o de
submeter todas as suas funções de ensino, pesquisa e extensão à dinâmica do mercado, garantir
o produtivismo do ethos capitalista com a ciência cada vez mais confinada às exigências da
inovação e da tecnologia, com ela própria convertida em produto mercantil. No atual contexto,
“uma escola ampla no restrito espaço do ideário e da programática burguesa, uma educação
moldada pelos ‘valores do mercado’, por sua ‘filosofia’ utilitarista, eis a nova dogmática da
educação da era do capital flexível” (ANTUNES e PINTO, 2017, p. 97)
Nesse sentido, é possível entender por que as estratégias de Estado para a pesquisa e a
pós-graduação passam a privilegiar o desenvolvimento de projetos de investigações na fronteira
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do conhecimento e em áreas e campos científicos com potencial de inovação, tendo em vista a
produção de patentes e a prestação de serviços, de preferência com cooperação internacional,
com possibilidade de produção em larga escala e em breve espaço de tempo.
Mudanças que levam ao esvaziamento da formação como núcleo central do trabalho
na universidade, a subordinação de suas funções e de seus resultados a sistemas de inovação
dos países sob o comando de políticas macroeconômicas. As atividades de pesquisa e os
financiamentos passam a ser obtidos por editais e parcerias com organizações externas, com
prioridade para a oferta e a criação de startups, empresas juniores e pesquisas associadas às
novas tecnologias de informação. As mudanças nos sistemas de avaliação passam a acentuar a
importância dos rankings nacionais e internacionais, a excelência, a produtividade, o prestígio
e a competitividade, criando a “universidade de classe mundial” como um modelo de referência.
No que se refere à formação de recursos humanos, são instituídos mecanismos de flexibilidade
da pós-graduação stricto sensu, com os mestrados profissionais e, mais recentemente, a pós-
graduação à distância.
A flexibilização dos processos de associação entre instituições, a constituição de
diversas formas legais de consórcios ou parcerias entre instituições públicas e privadas e a
flexibilização das fontes de financiamento servem à desnacionalização e à financeirização da
educação. O experimento da ‘universidade corporativa’ é propagado para todo o espaço da
educação formal, “em todos os seus níveis, do ensino básico à pós-graduação” (ANTUNES e
PINTO, 2017, p.100).
Nesses moldes capitalistas e nessa direção, dentro da lógica mercantil e financeira, a
universidade operacional, empresarial e mercantil é útil, funcional e orgânica à era da
acumulação flexível do capital (HARVEY, 1993). Como sumaria Chauí (2003, p.11), “em
outras palavras: a absorção do espaço-tempo do capital financeiro e do mercado da moda
conduz ao abandono do núcleo fundamental do trabalho universitário, qual seja, a formação”.
O racionalismo mercantil e as contrarreformas da educação formulam uma concepção
de educação flexibilizada.
Essa é a moldura que as chamadas ‘reformas da educação’ trazem embutidas
em sua concepção: uma escola (e uma ‘educação) flexibilizada para atender
às exigências e aos imperativos empresariais; uma formação volátil,
superficial e adestrada para suprir as necessidades do mercado de trabalho
‘polivalente’, ‘multifuncional’ e flexível. Não é difícil perceber que a
‘educação’ instrumental do século XXI, desenhada pelos capitais em sua fase
mais destrutiva, não poderá desenvolver um sentido humanista e crítico, que
deve singularizar as ciências humanas; ao contrário, poderá concebê-las como
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decalque das ciências exatas, como um prolongamento residual quiçá
desnecessário (ANTUNES e PINTO, 2017, p. 104, grifo dos autores).
Nessa Investigar, analisar e inquerir criticamente esse contexto de profunda
transformação na educação superior e, em particular, no campo da formação profissional em
Serviço Social são um imperativo que requer, com certeza, cada vez mais esforços teórico-
analíticos coletivos, norteados por uma concepção de educação humanista, crítica e omnilateral.
Os Fundamentos do Serviço Social e as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS), de
1996.
Nas duas últimas décadas, a formação profissional em Serviço Social tem enfrentado
novos desafios conjunturais, político-pedagógicos e educacionais. A expansão da educação
superior no Brasil nos governos de Fernando Henrique Cardoso e, posteriormente, nos governos
de Luís Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff sustentou, com apoio político e financeiro
governamental, a rede institucional privada em detrimento de investimentos nas universidades
públicas, conforme analisou Boschetti (2004). A crescente oferta de instituições de ensino
impactou também na oferta de cursos e vagas disponíveis para o Curso de Serviço Social.
Em artigo publicado em 1996, Netto analisou as transformações societárias e os rumos
que o Serviço Social percorreria a partir dos anos de 1990, apontando que o debate profissional
caminharia, em curto/médio prazos, em torno da direção social que se afirmou nas décadas de
80 e 90. E ressaltou que “o que estará no centro da polêmica profissional será a seguinte
questão: manter, consolidar e aprofundar a atual direção estratégica ou contê-la, modificá-la e
revê-la” (NETTO, 1996, p. 117).
Para contribuir com o debate critico-analítico sobre o projeto de formação profissional
propugnado nas Diretrizes Curriculares de 1996 e o reconhecimento do Serviço Social como
área de conhecimento e avanços qualitativos conquistados e legitimados no contexto
contraditório da Universidade, é preciso, mesmo que de modo resumido, percorrer os vetores
e as linhas de forças que propiciaram a consolidação do processo de renovação do Serviço
Social brasileiro e a afirmação de uma direção social estratégica em uma vertente de ruptura
com o conservadorismo.
É exatamente aí que o conservadorismo e as proposições pós-modernas se dão
as mãos: o combate e a crítica ao ideal de socialidade posto pelo programa da
modernidade jogam claramente no sentido de desqualificar a direção social
que se constituiu contra o conservadorismo. Eis porque, aqui, investir na pós-
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modernidade é também levar água ao moinho do conservadorismo (NETTO,
1996, p. 118).
No Brasil, as tendências críticas que despontaram, dentro e fora dos espaços
acadêmicos, a partir da década de 1970, se aprofundaram nas décadas de 1980 e 1990 no sentido
de, progressivamente, saturar as várias instâncias de organização da profissão (sindical,
profissional e acadêmica) numa direção social que, ao explicitar a sua dimensão política, abriria
um caminho divisor na sua trajetória.
O caminho afirmaria um Serviço Social maduro, sob os contornos de um debate cultural
e da compreensão de que as diferenciações e as tendências na profissão não se fazem inteligíveis
em termos estritamente metodológicos, mas também nas determinações ideo-culturais, que
influenciam as direções sociais que se movem como campos de alternativas na profissão.
Assim, durante as décadas de 1980 e 1990, a ampliação e a redefinição da organização
profissional foram altamente reforçadas como exigência para se alcançar a construção de um
projeto coletivo do Serviço Social. As entidades representativas da categoria impulsionaram o
processo e avançaram na confluência entre os vetores políticos e os teóricos, fortalecendo o
reconhecimento e a afirmação acadêmica da área, a constituição de um corpus teórico na área
e o processo de organização política dos assistentes sociais (FARIA, 2014).
Um conjunto de conquistas e avanços teóricos, incontestavelmente, pôs em movimento
uma vertente e um projeto de ruptura com o conservadorismo no horizonte da emancipação
humana (ABRAMIDES, 2019). Apesar de sua extrema diversidade, o projeto profissional que
ganhou vigor, materialidade e legitimidade apresenta fundamentos sócio-histórico, teórico-
metodológico e ético-políticos de uma nova cultura com enfoque nas análises históricas sobre
a sociedade capitalista, a questão social e as dimensões profissionais.
O resgate dos pontos de conexão, das confluências e das contradições e limites que
marcaram a profissão oferece os elementos que possibilitam apreender que o projeto ético-
político profissional foi e é, efetivamente, uma conquista do Serviço Social brasileiro, um
projeto original, inédito e não episódico, em decorrência dos seus vínculos com a organização
profissional fundada nos princípios da livre e autônoma organização dos trabalhadores, da
liberdade e autonomia sindical, da criação de sindicatos classistas e de luta.
Assim ao prevalecer um projeto profissional amplo e estratégico que, “exprimindo a
própria inserção do Serviço Social na malha das concretas relações da sociedade brasileira”
(NETTO, 1996, p. 108), se afirmaria entrelaçado às tendências da organização política da
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categoria, das diretrizes para a formação acadêmica do assistente social, com as contribuições
da pesquisa e da produção de conhecimentos ancoradas na ontologia marxista e,
fundamentalmente, comprometido com o desenvolvimento de uma nova legitimidade social das
alterações conquistadas como competências socioprofissionais.
Esses traços contam favoravelmente para o desenvolvimento da investigação/pesquisa
social no Serviço Social brasileiro à medida que também estimulam a explicitação das tradições
teóricas, ideológicas, axiológicas e políticas que informam as distintas vertentes do pensamento
social (positivismo e a tradição positivista, a fenomenologia, a teoria social de Marx e a tradição
marxista).
A reformulação dos fóruns e das pautas profissionais ao mesmo tempo subsidia o
processo de revisão da formação profissional, tanto na graduação quanto na pós-graduação, e
coloca novas exigências para a ABEPSS, em particular.
Na construção dessa direção social se instauram os vetores que, juntos, contribuem para
repensar os fundamentos teórico-metodológicos de interpretação da profissão, enraizados na
análise do processo de produção e reprodução das relações sociais capitalistas.
Do ponto de vista da profissão, é incontestável a importância da produção teórica que
analisa o pensamento conservador no Serviço Social. No momento em que, na pesquisa e na
produção de conhecimento, constrói-se a análise crítica do universo cultural conservador do
qual o Serviço Social é herdeiro, permite-se a incorporação de novas abordagens e conteúdos
na formação profissional assim como a configuração e a formulação de novos projetos
profissionais.
Conforme Netto (1991), a reflexão profissional no Brasil desenvolveu, entre as décadas
de 60, 70 e 80, três direções principais por ele denominadas de perspectiva modernizadora,
perspectiva de reatualização conservadora e de intenção de ruptura com o Serviço Social
tradicional.
As suas reflexões sobre as vertentes teórico-profissionais intensificaram o debate
profissional ao projetar que
verificar-se-á o desenvolvimento de uma vertente neoconservadora, inspirada
fortemente na epistemologia pós-moderna (...)” e “assistir-se-á um
florescimento de vertentes aparentemente radicais, abertamente
desqualificadoras da teorização sistemática e da pesquisa rigorosa fundada
seja num anticapitalismo romântico de inspiração católica, (...) seja no
relativismo mais primário. (NETTO, 1996, p. 127).
No âmbito da formação profissional, é exatamente nas décadas que separam o artigo de
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Netto (1996) dos dias atuais que se registram os resultados da expansão na educação superior
no Serviço Social com a abertura de cursos na modalidade EAD, com números de vagas
desordenados e criados, em sua maioria, por IES privadas mercantis.
Os estudos realizados por Pereira e Souza (2019) evidenciam que, no final da segunda
década do século XXI
a maioria das matrículas dos cursos de Serviço Social encontra-se em cursos
de Serviço Social ofertados na modalidade de EaD e, nos cursos presenciais,
a maior parte encontra-se em IES mercantis. Essa caracterização nos leva a
questionar o perfil de profissional que vem sendo formado nas duas últimas
décadas, em um contexto de profunda mercantilização do ensino superior
brasileiro e de uso intensivo do EaD como estratégia de expansão e
maximização de lucros (PEREIRA e SOUZA, 2019, p. 213).
Nos embates que se movimentam nos espaços de formação, no trabalho profissional e
nos movimentos e organizações das/dos assistentes sociais e do movimento estudantil,
observam-se os efeitos de um movimento irregular, porém inequívoco, de crescimento da
modalidade de ensino à distância.
A despeito do movimento irregular, durante o período considerado entre o
ponto inicial e o final, foi possível verificar uma ampliação significativa de
198,18% do número de matrículas em cursos de Serviço Social ofertados na
modalidade de EaD; um percentual claramente superior que os15,15% dos
cursos de Serviço Social presenciais. (PEREIRA e SOUZA, 2019, p.124).
Na perspectiva dos fundamentos históricos e analíticos do Serviço Social, vêm-se
desenvolvendo estudos e investigações com a finalidade de desvelar os processos, mudanças e
contradições inerentes à relação trabalho e educação sob as exigências e determinantes do
padrão de acumulação flexível. Nos termos de Pereira e Souza, é necessário aprofundar o
conhecimento “de como efetivamente vem se desenrolando o processo formativo dos
assistentes sociais brasileiros, o que nos auxiliará a fornecer pistas e estratégias para enfrentar
os inúmeros limites e desafios ao processo formativo” (PEREIRA e SOUZA, 2019, p. 114).
Uma prioridade inscrita na agenda nacional de investigação e produção de
conhecimentos críticos, pertinente à graduação e, em especial, aos programas de pós-graduação
stricto sensu, grupos de pesquisas e grupos temáticos de pesquisa da ABEPSS, considera os
desafios à formação profissional na seguinte medida
Talvez a mais importante mudança trazida pelas novas bases materiais de
produção seja a mudança de eixo na relação entre trabalho e educação, que
deixa de priorizar os modos de fazer para contemplar a articulação entre as
diferentes formas e intensidades de conhecimento, tácito e científico, com
foco no enfrentamento de situações não previstas.(KUENZER, 2016, p. 40).
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A pesquisa de Pereira e Souza sobre a formação profissional em Serviço Social analisa
uma década de expansão, de 2007 a 2017, com base em indicadores quanto ao número de cursos
presenciais e cursos em EAD, número de vagas ofertadas em cursos de Serviço Social
presenciais e vagas ofertadas em curso na modalidade EAD, número de matrículas em cursos
presenciais e a distância e número de ingressos e de concluintes nas duas modalidades
(PEREIRA e SOUZA, 2019).
No decurso de uma década de expansão, conferem as autoras, “na área do Serviço
Social, o processo de mercantilização assinalado impactou transversalmente a profissão e
trouxe consequências que ainda merecem pesquisas de forma mais aprofundada” (PEREIRA e
SOUZA, 2019, p. 113).
Exemplifica o raciocínio das autoras sobre o mercado educacional no Serviço Social
o número exponencial, geométrico de vagas ofertadas na modalidade de cursos à distância. Nos
cursos presenciais, as vagas ofertadas em 2007 estavam na faixa de 30.331. Em 2017, foram
49.081 vagas, o que representa um crescimento de 61,81%. Em outro patamar, o número de
vagas ofertadas em cursos de Serviço Social EAD registrou um crescimento, no mesmo
período, de 156,37%: em 2007, como oferta efetiva de vagas, o número era de 51.836; em
2017, foram ofertadas 132.895 vagas. (PEREIRA e SOUZA, 2019).
Diante da importância inegável das Diretrizes Curriculares para a formação
profissional de assistentes sociais no Brasil e os desafios postos pela expansão mercantil da
educação, é mister aprofundar, renovar e avançar nas investigações e teorização dos
fundamentos norteadores da análise do significado social e histórico da profissão inserida na
divisão social e técnica do trabalho. “Esta perspectiva destaca, fundamentalmente, a
historicidade do Serviço Social entendido no quadro das relações entre as classes e destas com
o Estado” (ABEPSS, 1996, p.5).
Na particularidade da sociedade brasileira, o projeto de formação do Serviço Social
concebe as dimensões teórico-metodológica, ético-política e técnico-operativa como dimensões
e núcleos dos fundamentos do Serviço Social: o primeiro, fundamentos teórico-metodológicos
da vida social; o segundo, fundamentos da formação sócio-histórica da sociedade brasileira; e
o terceiro, o núcleo de fundamentos do trabalho profissional – todos eles confirmados nas
Diretrizes da ABEPSS:
Desta forma, entende-se que a efetivação de um projeto de formação
profissional, remete, diretamente, a um núcleo de conjunto de conhecimentos
indissociáveis, que se traduzem nos Núcleos de Fundamentação constitutivos
da formação profissional. (ABEPSS, 1996, p. 8).
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As Diretrizes Curriculares do Serviço Social sobrelevam a relação entre formação, áreas
de conhecimento, conteúdos e componentes curriculares na perspectiva dos núcleos de
fundamentos. No conjunto, destacam-se os fundamentos históricos e teórico-metodológicos do
Serviço social:
Análise da trajetória teórico-prática do Serviço Social no contexto da história
da realidade social e as influências das matrizes do pensamento social. O
trabalho profissional no processo de produção e reprodução social em relação
às questões sociais nos diferentes contextos históricos. (ABEPSS, 1996, p. 17)
Os conteúdos, as disciplinas e os núcleos de fundamentos inseridos nas matrizes
curriculares das IES abordam muito mais que a historiografia da profissão.
As disciplinas de Fundamentos, ao trazerem em cena a história da profissão,
fazem-no de forma articulada com os núcleos que fundamentam as diretrizes
curriculares. Ou seja, não se esgotam em si mesmas, remetem a uma
abordagem do conteúdo cujo veio articulador é a história, mas a “história
ético-política” que leva em conta o aprofundamento do processo histórico de
forma integral e não de forma parcial e intrínseca (Gramsci, 1999), resgatando
o movimento integral da sociedade em todas as suas determinações, e, neste,
o movimento da própria profissão. É nesse olhar, essa compreensão da
sociedade, da história e da própria profissão que permite dar suporte e
conteúdo às disciplinas. Estuda-se a história, mas com um olhar particular,
voltado à identificação das questões sociais e de suas determinações nas
diferentes conjunturas históricas e políticas. (SIMIONATO, 2004, p. 34).
As Diretrizes dispõem que cada IES pode elaborar seu currículo pleno, mas seguindo as
normas aprovadas para o Curso de Serviço Social: respeito à lógica da formação profissional
com a prioridade ontológica da totalidade na apreensão da sociabilidade burguesa como questão
central no estudo do processo de produção e reprodução das relações sociais capitalistas. Ou
seja, demarcando, sobremaneira, a sua diferença com a retórica da flexibilização curricular e de
conteúdo, marca dos cursos eles próprios flexíveis.
Esse princípio constava nas diretrizes da ABEPSS como “flexibilidade e
dinamicidade dos currículos plenos, expressa na organização de disciplinas e
outros componentes curriculares, tais como: oficinas, seminários, estágio,
atividades complementares. Evidente que não se trata de flexibilizar os
conteúdos, e sim dar maior maleabilidade na organização dos conteúdos e
assegurar as especificidades regionais. (BOSCHETTI, 2004, p. 24).
Na lógica de uma educação mercantil e massificante, delineiam-se problemas, desafios
e embates advindos de processos judiciais movidos por corporações educacionais contra o
CFESS e sua atuação em defesa das Diretrizes Curriculares, dos princípios éticos norteadores
da profissão por meio do Código de Ética do Assistente Social e das conquistas a partir da Lei
nº 8.662/1993 que regulamenta a profissão.
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Na dimensão pedagógica, enfrentam-se as contradições de uma expansão de cursos de
graduação de Serviço Social com base em currículos frágeis e com exigências de um perfil
profissional moldado pela lógica mercadológica e pela instrumentalização tecnocrática do
conhecimento científico e dos saberes profissionais (AVELAR, 2019).
Respaldado em Kuenzer (2016), é possível assinalar que o que não se revela no discurso
pedagógico da acumulação flexível se processa em metodologias de aprendizagens e de
formação de subjetividades flexíveis que derivam da negação da práxis como possibilidade de
transformação, princípio que fundamenta as teorias pós-modernas.
Para a formação profissional e a cultura intelectual da profissão, consolidadas ao longo
de sua renovação teórico-metodológica e ética, abrem-se lacunas no nível da graduação, na
aprendizagem e no perfil profissional, com base na fragmentação dos fundamentos teórico-
metodológicos, ético-políticos e técnico-operativos e o conhecimento cientifico e intelectual
acumulado pela teorização na área de Serviço Social (NONATO, 2017).
Assim, é necessário indagar e pensar sobre processos pedagógicos de formação em um
contexto em que se processa um conjunto de estratégias de mercantilização e financeirização
da educação associada a uma cultura regressiva, conforme criva Antunes (2018), de devastação
dos direitos do trabalho, dos direitos sociais e de forte apelo aos valores do
neoconservadorismo.
Nas contribuições analíticas de Kuenzer (2016), são processos de aprendizagem que
definem os contornos da subjetividade flexível, objeto dos processos pedagógicos de formação
que visam à reprodução ampliada do capital.
Diante do exposto, entende-se que o conteúdo abertamente ideológico e político de um
tipo de discurso que objetiva pôr em causa os valores que incidem sobre a formação e o trabalho
profissional ao se projetarem as possibilidades históricas de um futuro de educação para além
da sociabilidade burguesa precisa ser desvelado com o mesmo rigor teórico-metodológico com
que, no Brasil, se desenvolve a capacidade de reflexão e de crítica do pensamento conservador
contemporâneo no universo cultural do Serviço Social, sua institucionalidade e reatualizações.
Assim, é necessário dar continuidade aos debates e às polêmicas profissionais adensados
pela racionalidade teórica crítico-dialética que orienta o crescente domínio dos conhecimentos
científicos que desmitificam as expressões conservadoras e neoconservadoras de uma ordem
societária que opera com a socialização de um mundo fetichizado por meio da educação, da
mídia, do desenvolvimento de um sistema mundial de informações e com novos padrões de
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produção e acumulação do capital.
Tal representa também resistir e potencializar, na categoria profissional, na articulação
teórica e política, uma concepção de educação humanista, ilustrada, democrática e universal, a
defesa da universidade pública como instituição social em contraposição à universidade
operacional, empresarial, mercantil e útil ao padrão de acumulação flexível do capital.
Conforme sumariou Pereira (2016), o cultivo, no Serviço Social, de uma cultura de oposição
ao conservadorismo tem conseguido persistir e manter viva a disposição de fazer frente ao
radicalismo burguês. “E com essa tendência – que não é unânime, mas historicamente
persistente –, ele tem sido um profícuo “ponto fora da curva” das profissões sucumbentes ao
conservadorismo” (PEREIRA, 2016, p. 414).
Considerações finais
No Brasil, as múltiplas alterações e desregulamentações na legislação educacional são
contrarreformas com a finalidade de derrubar barreiras constitucionais, jurídicas e sociais e, ao
mesmo tempo, criar condições legais e institucionais para a expansão de uma educação superior
privada e mercantil, de venda massificada de um ensino sem pesquisa e extensão, desprovido
de abordagens e dimensões educativas múltiplas e existentes no ato formativo e de
aprendizagem.
Na universidade-empresa, como uma mercadoria de um negócio privado, é suprimida
da formação a coexistência entre as possibilidades de uma educação que contempla a formação
profissional integral e que valoriza a perspectiva sócio-histórica do conhecimento científico,
para favorecer, exclusivamente, o consumo e a repetição de conteúdos e reprodução de
modelos.
No Serviço Social, no que se refere à lógica contemporânea do pensamento conservador,
a expansão e a oferta de cursos de graduação - principalmente os da modalidade à distância -
contrapõem-se ao projeto profissional norteador da formação profissional.
Há, na categoria, com a coordenação e a representatividade das entidades do Serviço
Social, um constante debate sobre como essa forma de ensino precariza a formação profissional
do assistente social, seja na graduação presencial ou à distância. A ABEPSS produziu, no
decorrer desses anos, campanhas públicas e elucidativas de seu posicionamento bem como
grupos de trabalhos e de discussão para analisar a relação entre essa modalidade de ensino e a
formação profissional em Serviço Social.
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O conjunto CFESS-CRESS juntamente com a ABEPSS e a ENESSO, e a partir do
intenso debate sobre a formação profissional, elaboraram um documento, em dois volumes,
sobre a incompatibilidade entre a graduação à distância e o Serviço Social. Nesses documentos,
se condensam todas as discussões e o posicionamento da categoria sobre o ensino à distância
não ser compatível com o Serviço Social.
Em 2011, foi lançada, também pelo conjunto CFESS-CRESS, ABEPSS e ENESSO,
com apoio do Sindicato dos Docentes das Instituições de Ensino Superior (ANDES), a
campanha nacional “CFESS Manifesta” em defesa da formação de qualidade – “Educação não
é FastFood: diga não para a graduação à distância em Serviço Social” –, um manifesto crítico
à contrarreforma universitária e seu caráter mercantil de ensino e à proliferação sem controle
de cursos na modalidade à distância. Os seus conteúdos expressaram o compromisso das
entidades com a educação superior laica, pública e de qualidade, orientada a atender às
necessidades da população e a enfrentar a precarização e a mercantilização das políticas sociais
e as desigualdades no país.
Na atual conjuntura em que se encontra o debate sobre a formação profissional,
marcado pela regressão de direitos e pelo acirramento dos ataques às universidades públicas e
federais, foi também fundamental o lançamento, em maio de 2019, ainda pelo conjunto CFESS-
CRESS, ABEPSS e ENESSO, da campanha “Graduação em Serviço Social só se for legal,
crítica e ética”. Essa iniciativa teve o objetivo de reafirmar as Diretrizes Curriculares, os
princípios éticos que norteiam a profissão através do Código de Ética do Assistente Social e as
conquistas a partir da Lei nº 8.662/1993 que regulamenta a profissão.
As reflexões formuladas sobre a direção estratégica do projeto ético-político-
profissional reafirmam, no atual contexto histórico do Brasil, o imperativo de preservar as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Serviço Social, defender a investigação rigorosa,
sistemática e a produção de conhecimentos na área ancoradas nos fundamentos da Teoria Social
de Marx, da tradição marxista e no pensamento crítico e fortalecer a resistência coletiva,
classista e de lutas concretas
E, em particular, é preciso desvelar rigorosamente o modo pelo qual o capital vem
enfrentando a sua crise de acumulação latente e evidente no pós-70, o que implica também em
mudanças na esfera do jurídico-político. Os vínculos do Estado e do direito social com a
organização do capitalismo monopolista e suas estratégias para administrar e enfrentar a crise
de acumulação que assola os países centrais e periféricos acentuam a sua configuração
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burguesa, seu caráter de classe, justificam o redimensionamento de sua ação e o encolhimento
de suas funções pela flexibilização e na desregulamentação.
A universidade operacional se enquadra de modo funcional e orgânico no padrão de
acumulação flexível do capital. Um contexto histórico de projeção e mistificação da
sensibilidade consumidora (NETTO, 1996) e da soberania do consumidor (MÉSZÁROS,
1999), que produz falsas contraposições entre políticas neoliberais e social-democratas
(VIEIRA, 1997) e é criador da ambiência para a mitologia do mercado como regulador geral
das relações societárias.
Cabe assinalar que não é necessário ter uma perspectiva marxista para inferir que o Serviço
Social se configura como uma profissão imersa no movimento vivo da sociedade, notadamente
das relações entre o Estado e a sociedade, que condicionam os seus avanços, tendências e limites.
No entanto, do ponto de vista do método em Marx, a análise de situações concretas e,
consequentemente, do processo de produção e reprodução das relações sociais capitalistas, é
central para estabelecer as particularidades observadas na trajetória do Serviço Social no Brasil.
O Serviço Social, quando analisado no contexto socioeconômico e das orientações que
foram implementadas no país nas últimas décadas, requer dos seus profissionais, pesquisadores
e intelectuais um debate e uma investigação que levem em conta o aprofundamento analítico
da concretude, das bases materiais e da dinâmica das transformações societárias.
Conforme Mota (1998), identificar as mediações que conectam a experiência profissional
às mudanças em curso é explicar o modo como se traduzem e o seu impacto na particularidade
da profissão. E nessa perspectiva analítica avançar, renovar e aprofundar na ruptura com o
conservadorismo afirmada como uma linha de força manifesta no contexto da renovação do
Serviço Social brasileiro, ao confluir a aproximação com a tradição marxista e a direção social
estratégica do projeto ético-político profissional.
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